Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

Одной из интерпретаций личностно-деятельного  подхода в зарубежной методике является центрированный на ученике подход, который заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Ученик является центром  обучения. Задача учителя при этом состоит в раскрытии личностного  потенциала ученика, в помощи ему  в выборе стратегии овладения  языком, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным особенностям обучающегося.

И.Б. Ворожцова рассматривает  подход как «образовательные программы  периода перехода к новой парадигме  образования», в условиях изменения  ситуаций обучения в силу изменения  и изменяющихся воздействий системы  всего общества, элементами которой  они являются. Исходя из данной характеристики подхода, исследователь выделяет четыре направления подходов к обучению, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию:

- как на сущность обучения (коммуникативными),

- как на субъектность обучения (личностно-ориентированные),

- как на деятельный  характер обучения (деятельностные),

- как на социокультурный  компонент (культурологические).

Все деятельные подходы ориентируются  на деятельность субъектов обучения. В данном подходе деятельность рассматривается  как основной механизм появления  новообразований в формировании человека. Новообразования обращены к условиям, при которых деятельность выполняет эти функции.

Одним из новых направлений  в методике преподавания иностранных  языков является культурологический подход. Данный подход трактуется учеными по-разному  и представлен в лингвострановедческом, социокультурном и лингвокультурологическом  подходах. В данном подходе культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком.

При изучении иностранного языка обучаемые нередко встречаются с дилеммой. С одной стороны, им необходимы прочные знания грамматических структур, а с другой – появилась потребность общения на иностранном языке. В то время как лексический подход к некоторым коммуникативно значимым грамматическим явлениям «позволяет уделять одновременно равноценное внимание и форме, и содержанию».

Под лексическим подходом к грамматическим явлениям мы понимаем особенность обучения, при которой учащиеся усваивают грамматические явления как словоформы, сочетание слов, модели, т.е. как лексику, не занимаясь грамматическими правилами.

Преимущества лексического подхода к усвоению грамматических явлений очевидны. При нем достигается  разгрузка грамматической части  программы от излишних правил. Устная речь обогащается готовыми формами. Целесообразность подхода к работе над грамматическим материалом в  школе и содержание самого подхода  определяется следующими факторами:

1) связью взаимопроникновением  лексического и грамматического  аспекта языка; 

2) целью обучения, речевой  направленностью грамматического  материала и учебного процесса  в целом; 

3) необходимостью разрешения  противоречий между отсутствием  у учащихся речевого опыта  по иностранному языку и потребностью  в усвоении правил для быстрейшего  овладения речью на иностранном  языке; 

4) развитие чувства языка; 

5) развитие языковой догадки. 

Первый из факторов указывает  на возможность и правомерность  лексического подхода к обучению отдельным грамматическим явлениям. Второй и третий факторы доказывают необходимость такого подхода. Этот подход способствует достижению практических и коммуникативных целей обучения грамматическому строю в целом.

Достаточно подробно некоторые  подходы мы можем изучить в  работах Е.И. Пассова. Наиболее распространенны следующие подходы:

- аспектный: язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, которые изучаются отдельно. Сложность в использовании данного подхода заключается в невозможности объединить изученные разделы в единое целое;

- структурный подход предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений на постановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры. Минусом данного подхода, на наш взгляд, является то, что он не дает возможности развития навыка свободного общения;

- трансформационный подход: выполнение упражнений на изменение порядка слов или грамматических форм в соответствии с заданием. Данный подход может использоваться лишь в частных случаях, например, в грамматическом аспекте, так как в иных аспектах не эффективен;

- аспектно-структурный: помимо заучивания определенных лексических единиц, грамматики необходимо заучивание речевых образцов. Подход лишает обучение коммуникативной направленности;

- ситуативно-тематический: отработка лексического материала на жизненных ситуациях. Сложности возникают вследствие ухудшения грамматической правильности речи;

- сюжетный подход: использование художественных текстов. Данный подход имеет больше плюсов, нежели минусов. Анализ художественных источников позволяет изучить грамматический строй, новую лексику, отработать навыки говорения и аудирования.

Существует множество  классификаций подходов, но все же,  коммуникативный и различные  его модификации специфичны для  изучения иностранного языка. Что касается бихевиристского, познавательного и других, то они могут быть отнесены к обучению разным учебным предметам. Они сформулированы либо с позиций психологии (бихевиристский, когнитивный), либо лингвистики (грамматический, формальный).

С позиции дидактики существуют и другие подходы, к примеру, комплексный  подход, который помимо общепедагогического  значения, имеет в методике обучения иностранному языку и специфическое  значение. Речь идет о комплексном подходе к реализации целей – практических, воспитательных, образовательных и развивающих, о комплексном подходе к развитию основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и письма.

Выделение этого подхода  основано главным образом на учете  дидактических факторов, которые  в методике обучения иностранным  языкам получают специфическое преломление.

Также следует упомянуть  и дифференцированный подход, который  в дидактике связан с учетом разных уровней обученности учащихся и с применением к ним различных обучающих воздействий. В методике обучения иностранным языкам.  Дифференцированный подход связан, кроме того, с разграничением обучения разным видам речевой деятельности на основе учета их специфики. Он ориентирует на различную организацию материала для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Не меньшее значение имеет  и индивидуальный подход, выделяемый в дидактике, т.е. учет склонностей, интересов, жизненного опыта учащихся.

Широкое распространение  в методике обучения иностранным  языкам занимает структурно-функциональный подход, который представляет собой  разновидность системного подхода, приложенного в сфере лингвистики. Он имеет более локальное значение, чем коммуникативный подход. Структурно-функциональный подход ориентирован в большей мере на учет лингвистических факторов и  основан на представлении об овладении  языком как разноструктурной системой и речевыми единицами как разно  уровневыми явлениями, выполняющими разные функции в речи. Этот подход используется главным образом в начале обучения. Он постулирует системность языка  и речи и направлен на поиск  системности в обучении иностранному языку, распространяясь, прежде всего  на организацию иноязычного грамматического  материала для обучения говорению.

В основу структурно-функционального  подхода кладётся коммуникативная  функция изучаемого явления, которая  определяется его структурной организацией. В качестве формы методической организации  изучаемого явления при данном подходе  выдвигается речевой образец. При разном определении самого понятия авторы едины в том, что, во-первых, речевой образец восходит к модели предложения, что даёт возможность показать форму, значение и употребление изучаемого явления и строить новые фразы по аналогии, во-вторых, он носит комплексный характер ввиду того, что все аспекты языка выступают в речевом образце во взаимосвязи, что позволяет обеспечить целенаправленную творческую переработку изучаемого явления. Ознакомление с изучаемым явлением происходит либо с восприятия речевого образца при индуктивном пути либо с учебного правила-при дедуктивном. Тренировка обеспечивается с помощью приёмов: завершение предложения, различных подстановок и преобразований, составлений фраз по аналогии. Применение заключается в умении учащихся самостоятельно включать усвоенное явление в речь в сочетании с другими. Это может быть описание и беседа по картинке или прочитанному тексту, составление диалогов или высказываний в форме сообщения, отзыва.  
      Пооперационный подход к обучению иноязычной грамматике основывается на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Основной принцип данной теории заключается в том, что 
«перенос» внешних, материальных действий в план отражения (восприятия) 
осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит 
систематическое преобразование действия. В свете данной теории умения и 
навыки трактуются как действия и операции. Чтобы сформировать действие с  изучаемым явлением, необходимо овладеть способами их выполнения или 
операциями. Применительно к обучению иноязычной грамматике, формирование умственных действий и понятий осуществляется следующим образом: ознакомление с изучаемым явлением - первый этап-этап составления ориентировочной основы действия, т.е. системы указаний на то, как выполняется новое действие. Ориентировочная основа действия полностью зависит от избранного типа ориентировки. Используемые приёмы: показ образца или образца с условием выполнения действия, выделение ориентиров изучаемого явления самостоятельно и занесение их на 
ориентировочную карточку. Таким образом, происходит знакомство с 
правилами выполнения действия. Тренировка соответствует второму и 
третьему этапам. Вначале учащиеся выполняют упражнение с опорой на  
карточку, затем без опоры, проговаривая ориентиры по памяти. Применение 
соответствует четвёртому и пятому этапам указанной теории. Оно 
осуществляется в основном в упражнениях творческого характера со 
специальным грамматическим стимулом, а затем без него [4].

Общим для всех подходов является осуществление принципа практической направленности в обучении грамматике, хотя он и реализуется по-разному  в каждом из них.

Все эти подходы действуют  на разных уровнях организации учебно-воспитательного  процесса при обучении иностранным  языкам. Наиболее глобальный из них, отражающий специфику иностранного языка как учебного предмета, - коммуникативный подход, автором которого является российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования, Е.И. Пассов. Этот подход возник как итог методического осмысления деятельностного подхода к обучению и выступает как результат его преломления применительно к обучению именно иностранного языка.

Научная плодотворность того или иного подхода определяется степенью его адекватности тому явлению, на которое он направлен. Основная идея коммуникативного подхода нацеленность на назначение иностранного языка, на его специфические функции как  учебного предмета. Причем из всех функций  выделяется основная, без реализации которой не могут быть осуществлены все остальные его функции.

Такой основной функцией является функция формирования билингвов, людей, умеющих практически пользоваться иностранным языком как средством общения. Из всех функций языка именно коммуникативная функция – функция служить средством общения, является объективно основной. Исходя из этого назначения языка, формулируется обществом и требования к овладению языком в процессе школьного обучения: родным и иностранным.

В первую очередь коммуникативный  подход означает, что обучение иностранным  языкам должно иметь общую коммуникативную  ориентацию, направленность на конечный результат, а именно на формирование всесторонне развитой личности, способной  и готовой использовать иностранный  язык как средство общения, средство установления взаимопонимания между  народами.

Это означает также, что овладение  средствами языка – лексическими, фонетическими, грамматическими должно быть ориентировано на практическое использование их в речевой деятельности и не формально, а в указанных  выше целях.

Это означает, что речевая  деятельность в её основных видах -  это способы осуществления общения, которые должны протекать в условиях, близких к естественному общению. Иначе говоря, учащиеся должны овладевать мотивированными речевыми действиями, для того, чтобы решить коммуникативные  задачи, направленные, например, на установление контакта, на сообщение или запрос информации, выражение своего отношения  к предмету речи, к собеседнику.

При коммуникативном подходе  особое значение придается содержательной стороне речи, ее воздействию на партнера по общению, реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, определяющей направление и условной [5].

При такой широкой трактовке  общения становится необоснованным, имеющее место противопоставление коммуникативного и когнитивного подходов; последний  оказывается включенным в первый и подчиненным ему.

Интересна мысль  о том, что формируемая при обучении способность осуществлять общение  средствами  иностранного языка - явление  многосложное и, что целесообразно  различать четыре различных компетенции: в говорении, слушании, чтении и письме или хотя бы две - продуцировании высказывания и восприятии его [3, c. 59] .

В зависимости же от объема умений внутри каждой из них предлагается выделять относительно законченные  начальную, среднюю и продвинутую  компетенции. Они могут выступать  в разных сочетаниях, например:

1) начальные умения в говорении и слушании, средние - в чтении;

2) средние умения во всех видах речевой деятельности;

3) средние умения в говорении слушании, продвинутые - в чтении, начальные -  в письме.

Ни об одном из названных  сочетаниях нельзя сказать, что оно  предпочтительнее других. Их ценность, роль и место в жизни каждого  человека определяется его коммуникативными потребностями [3.с.74].

Подобные индивидуализированные  программы для обучения иностранным  языкам трудно создать при единых для всех средствах обучения, но постановка данной проблемы представляет несомненный теоретический и  практический интерес [6].

При овладении иностранным языком в соответствующей языковой среде коммуникативная направленность реализуется как бы сама собой, ибо в практическом использовании изучаемого языка существует реальная жизненно важная потребность. При обучении иностранному языку вне языковой среды коммуникативная направленность должна создаваться специально. Это одна из проблем, которую весьма нелегко решать в условиях школьного обучения.

В этой связи возникает  и целый ряд других проблем, в  частности:

- как включить речевую  деятельность на иностранном  языке в не учебную, практическую  деятельность учеников, чтобы создать  у них необходимую мотивацию  и сделать реальным результат  обучения;

- как осуществить такой  отбор и такую организацию  речевого материала, чтобы сделать  возможным вышесказанное;