Экономические проблемы развития системы высшего образования в современной России

По первой схеме выбор  из этих двух вариантов может быть добровольным. Для тех, кто вносит плату за себя сам, может быть предоставлена  скидка по оплате.

По второй схеме все  студенты полностью или частично обязаны внести плату за обучение в объеме, определяемом вузом на основании представляемых студентом документов о доходах семьи. Недостающие средства государство предоставляет студенту на условиях гарантированного образовательного кредита.

3. Сохраняется академическая  стипендия, которую государство  выплачивает из бюджета наиболее  успешным студентам (те же 10-15% от всего контингента). Вместо  социальных стипендий для покрытия  расходов на социальные нужды  студентам предоставляются дополнительные  гарантированные социальные образовательные  кредиты, размер которых устанавливается  с учетом материального положения  студентов и местных условий.

При обсуждении практических аспектов введения образовательного кредитования в России обычно поднимается самый  важный вопрос - где взять средства на образовательные кредиты. Подчеркнем, что схема персонифицированного финансирования бюджетных средств  через образовательные кредиты  предлагается как альтернатива существующей системе финансирования высшего  образования, а не в качестве ее дополнения. Поэтому для образовательных  кредитов должны использоваться средства, которые сейчас выделяются из бюджета и совершенно неэффективно расходуются в высшем образовании. В этом случае система финансирования высшего образования становится простой и ясной для всех участников и, как показывают расчеты, более эффективной.

Представим себе, что в  основном сохраняется существующий порядок выделения вузам финансирования из бюджета по результатам конкурсного  размещения государственного задания  на подготовку специалистов с высшим образованием. Сохраняются и правила  приема, в том числе с учетом результатов единого государственного экзамена. Принятые в вуз абитуриенты, кроме тех 10-15%, которым будет предоставлено  право обучаться бесплатно, подписывают договор с представителем государства (вузом) о том, что средства на обучение в вузе им предоставляются государством в кредит. Средства, которые ранее выделялись вузам из бюджета на социальные стипендии, распределяются между нуждающимися и оформляются как передаваемые им на условиях государственного социального кредитования. В результате государство, не затратив ни единого дополнительного рубля из бюджета, через введение системы льгот по образовательным кредитам получит эффективные рычаги реализации своих стратегических интересов в системе образования: студентам, закончившим вуз с отличием, задолженность по кредиту может быть погашена, например на 20%; выпускники педагогических и медицинских вузов, отработавшие по специальности 3 года, получат 50%-ное погашение задолженности по кредиту, 5 лет - 100%-ное. Студенты, которые по окончании вуза сами выбрали место работы, будут возвращать кредит, предоставленный государством на оплату получения высшего образования.

Однако предложенная схема  требует внесения корректив в  Бюджетный Кодекс РФ, который не предусматривает возможности кредитования из бюджета физических лиц. Поэтому  в рамках реализации концепции модернизации российского образования предлагаются проекты, согласно которым средства на образовательные кредиты выделят банки. По одной из схем, чтобы кредит (банковская ссуда) стал привлекательным для граждан, предлагается установить для заемщиков льготный процент (около 10% годовых), а разницу (5-6%) между льготной ставкой и реальной стоимостью кредита (15-16% годовых) банкам будет возмещать государство.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3. СТРУКТУРА  ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ.

3.1 Организационно-экономическая  структура высшего образования.

 

 Создание условий для устойчивого развития системы высшего профессионального образования (ВПО) является одной из главных задач российского образования.

В качестве одного из важнейших  направлений модернизации образования  выступает разработка организационно-экономического механизма функционирования системы ВПО.

Разработка организационно-экономического механизма функционирования и развития основывается на таких понятиях как:

• Увеличение сложности какой –либо системы;
• Улучшение приспособленности системы к внешним условиям;
• Увеличение масштабов явления;
• Количественный рост экономики  и качественное улучшение  ее структуры;
• Социальный прогресс.

Другими словами, развитие представляет собой количественное или качественное изменение системы.

Количественная составляющая характеризуется расширением сети вузов, ростом числа студентов, строительством новых объектов в системе ВПО, увеличение объема ресурсного обеспечение, поступление в систему бюджетных  средств и др.

Качественная составляющая развития может быть  представлена повышением доступности и качества ВПО, ростом эффективности использования поступающих ресурсов, расширением разнообразия форм организаций, осуществляющих образовательную деятельность и др.

Количественное развитие системы ВПО за последние годы по отдельным параметрам можно охарактеризовать  по данным в табл.1.1.

Приведенные данные показывают, что количественные параметры системы  ВПО меняются, но однозначно указать  на развитие количественного роста  нельзя, поскольку число вузов  меняется, но меняется с небольшой  амплитудой в обе стороны, прием  студентов и государственные  и муниципальные вузы после 2003 г. Снижается. При этом выпуск студентов  растет, но можно ожидать его снижения вследствие снижения приема. Хотя эта  тенденция может быть скомпенсирована  снижением отсева студентов. Следует  отметить, что за более длительный срок тенденция количественного  роста системы выражена, но и в  этом случае наблюдается замедление темпами роста на обучение.

Таблица 1.1. Показатели количественного развития системы  ВПО

Основные показатели деятельности вузов	2001	2002	2003	2004	2005
Число государственных  и муниципальных вузов	621	655	652	662	655
Прием студентов  в них, тыс. человек	1263,4	1299,9	1411,7	1384,5	1372,5
Выпуск студентов  из них, тыс. человек	647,8	753,1	860,2	930,4	978,4

Источник: Образование в Российской Федерации:2008. Статистический ежегодник.- М.:ГУ- ВШЭ, 2008.- 528 с.

 

В качестве основных направлений  модернизаций образования на период до 2010 года были определены три основных направления изменения качественного состояния системы образования: повышение доступности, качества и эффективности ее функционирования. В частности, цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Совершенствование содержания и технологий образования останется  проблемой педагогической деятельности. С точки зрения организационно-экономических  отношений для ее решения необходимо создать соответствующие условия. Решение стратегической задачи является постоянно действующим условием организации управления в системе ВПО.

Особенностью высшего  образования является его ориентированность  на федеральный уровень управления. Это выражается в законодательно установленном распределении функций  управления высшим образование, главным  образом, между органами власти федерального уровня. Закон определяет органы, участвующие  в управлении высшим образованием, и выполняемые ими функции  управления.

Общая схема управления системой ВПО представлена на рис.2.2.

 

 

 

 

 

 

Основные структурные  и содержательные преобразования высшей школы западноевропейских стран  были начаты в 70 - 80-е годы и практически завершены в 90-е годы. К настоящему времени в большинстве этих стран функционируют многоуровневые системы подготовки, завершается введение системы сопоставимых зачетных единиц (кредитов) и фактически решена проблема взаимного признания квалификаций.  
По своим целям и установкам Болонский процесс представляется не как начало новых коренных реформ высшего образования в странах Западной Европы, а как естественный этап практического осуществления соединения уже существующих систем высшего образования в соответствии с новыми геополитическими и экономическими реалиями, установившимися в Европе.  
В Болонской декларации необходимость "установления системы однозначно воспринимаемых и сопоставимых квалификаций" сформулирована в качестве первого шага на пути создания единого европейского пространства высшего образования. Без этого считается невозможным дальнейшее расширение мобильности, облегчение процедур признания и принятие согласованных критериев и механизмов оценки качества образования как обязательного условия достижения соответствия европейского высшего образования требованиям рынка труда и повышения его конкурентоспособности и привлекательности.  
В документах, принятых по итогам официальных мероприятий, проводившихся в рамках Болонского процесса, задача достижения сопоставимости квалификаций конкретизировалась и актуализировалась, однако ни в одном из документов, включая сам текст Болонской декларации, не содержится предписаний относительно введения конкретных квалификаций, поскольку решение этого вопроса относится к компетенции каждой страны. Везде говорится о системе двух последовательных ступеней высшего образования, из которых первая ступень длительностью 3-4 года должна завершаться получением квалификации, а вторая ступень (после пяти лет обучения) должна приводить к получению квалификации "мастера". 
Наиболее существенные структурные преобразования высшей школы России были проведены в первой половине 90-х годов в результате принятия Комитетом по высшей школе Постановления от 13.03.92 г. №13 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации". Этим Постановлением были утверждены Временное положение "О многоуровневой структуре высшего образования Российской Федерации" и Положение "О порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ". Документы явились нормативной основой для введения многоуровневой системы высшего образования, реализуемой преемственными образовательными программами трех уровней. Для ее построения, наряду с такой традиционной единицей формирования программ, как "специальность", была введена новая структурная единица - "направление обучения". При этом совокупность соответствующих образовательно-профессиональных программ охватывала все области науки, техники и культуры.  
Основу высшего образования должно было составить базовое высшее образование, которое предусматривало овладение системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получение фундаментальной естественнонаучной подготовки и основ профессиональных знаний по направлениям обучения. На основе общего среднего образования продолжительность обучения по образовательно-профессиональным программам базового высшего образования устанавливалась не менее четырех лет, а лицам, освоившим одну из таких программ и успешно прошедшим итоговую аттестацию, присваивалась степень бакалавра с выдачей диплома о высшем образовании. Очевидно, что образовательно-профессиональные программы данного уровня не что иное, как университетское образование без углубленной специализации, то есть это программы, имеющие сугубо академическое назначение в качестве основы для продолжения образования по образовательно-профессиональным программам третьего уровня, либо дополнительного профессионального образования, либо самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности.

Предполагалось, что все  выпускники, освоившие любую образовательно-профессиональную программу третьего уровня, имеют  право поступления в аспирантуру. Структура аспирантуры осталась без изменений (с трехлетним сроком по очной форме обучения, как для  магистров, так и для дипломированных специалистов).   
На Всероссийском совещании по проблемам развития многоуровневой системы подготовки специалистов в Российской Федерации (25-26 ноября 2002 года) было отмечено, что в настоящее время реализуются две образовательные подсистемы: одноступенчатые основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов по специальностям или группам родственных специальностей - направлениям подготовки дипломированного специалиста; двухступенчатые основные образовательные программы по направлениям подготовки бакалавра и магистра с присуждением выпускникам соответствующей степени (квалификации). Практическая реализация этих подсистем в России осуществляется по разным схемам: независимой, линейной или "ветвящейся". Конкретные варианты последней схемы отличаются точками ветвления - чаще всего после второго, третьего или четвертого курсов.  
Очевидно, что имеются, несомненны терминологические несоответствия определениях ступеней и уровней образования и квалификаций, используемы: в нашей стране и в европейских странах. Так, например, нигде, кроме РФ, не используется термин "неполное высшее образование " для обозначения двух- или трехлетнего начального периода обучения в вузе. Во многих странах Европы oн называется первым циклом, а докторская подготовка повсеместно ассоциируется с третьим уровнем (циклом) высшего образования и не обозначается, как ) нас, термином "послевузовское образование ". Приведенных примеров уже достаточно для инициирования интересной дискуссии о соответствии нашей образовательной терминологии ключевым образовательным терминам, которыми оперируют. В качестве первоочередных шагов необходимо проводить очевидные и наименее затратные мероприятия адаптационного характера, к которым, в частности, можно отнести редакционную коррекцию определенных образовательных терминов и связанных с ними нормативных формулировок. Не вызывает также сомнений то, что следует интенсифицировать практическую работу по таким направлениям, как введение системы зачетных единиц и Приложения к диплому, совместимым с используемыми или рекомендуемыми в рамках формирующегося единого европейского пространства параметрами высшего образования; приведение процедур и механизмов признания квалификаций в соответствие с Лиссабонской конвенцией; совершенствование критериев и механизмов оценки качества образовательных программ и высших учебных заведений.  
Последующие шаги по адаптации российских квалификаций и системы высшего образования в целом к основным принципам Болонского процесса могут быть обозначены только в общих чертах, поскольку алгоритм самого процесса постоянно конкретизируется и дополняется.  
Четырехлетний срок обучения должен сохраняться, по крайней мере, до тех пор, пока будет сохраняться одиннадцатилетний срок обучения в средней школе, иначе российские квалификации (если сократить срок обучения на первой ступени с четырех до трех лет) практически полностью потеряют профессиональную составляющую. Параллельно с используемой в настоящее время программой бакалавра академической направленности, реализуемой в соответствии с действующими стандартами, могут быть созданы профессионально-ориентированные образовательные программы, предусматривающие значительно больший объем профессионально-ориентированных дисциплин и практической подготовки.

На следующей ступени  сохраняется существующая бинарная схема: специалист (5 лет) и магистр (6 лет). В перспективе бакалавриат может стать обязательной ступенью для получения квалификации специалиста, при этом "профессиональный бакалавриат" станет основой для дальнейшего обучения по программе специалиста, а "академический бакалавриат" - для обучения по программе магистра. Наиболее массовой квалификацией ВПО станет получаемая таким образом квалификация дипломированного специалиста (5 лет), которая может считаться соответствующей вводимой в европейских странах квалификации "мастер".  
 
Согласно итоговому Коммюнике Берлинской конференции, докторская подготовка должна стать заключительной ступенью высшего образования, в результате чего в европейских странах будет повсеместно реализована схема высшего образования, соответствующая квалификациям:

БАКАЛАВР или Лиценциат - МАГИСТР или Мастер - ДОКТОР.

Неоднократно было доказано, что российская ученая степень кандидата  наук по основным квалификационным требованиям  превосходит докторские степени  большинства западных стран. Однако когда на Западе решается вопрос об академическом или профессиональном признании степени кандидата  наук, то на уровне доктора наук соответствующей  западной страны оно осуществляется обычно без особых проблем лишь для  математических и естественнонаучных направлений. Гораздо сложнее обстоит дело с получением признания по гуманитарным, юридическим, социально-экономическим, медицинским и ряду других направлений и специальностей. Отчасти это связано с недоверием, а иногда и предвзятостью к содержанию подготовки по этим специальностям, еще сохраняющимся с прежних времен.

С другой стороны, во всех европейских  языках сам термин "кандидат" относится  к тому, кто намечен для избрания, назначения на должность или приема куда-либо, для получения чего-либо, т.е. подразумевается временное нахождение в этом качестве. Однако у нас  большинство (примерно 9/10 от общего количества) кандидатов наук остаются ими на протяжении всей жизни. Поэтому представляется логичным и целесообразным, особенно в связи с нашим участием в Болонском процессе, поставить вопрос о возможном переименовании степени "кандидата наук". К такому решению подталкивает уже состоявшееся введение на законодательном уровне академических степеней бакалавра и магистра. Было бы опрометчиво, однако, использовать в этих целях термин "доктор философии", поскольку обобщенное наименование этой ученой степени не соответствует современной внутридисциплинарной дифференцированности науки, а ее использование является данью исторической традиции.  
Что же касается принятой в настоящее время в России ученой степени доктора наук, то она имеет чисто российское происхождение и предназначение. Несомненно, это самая высокая по международным стандартам научная квалификация, которая может считаться на национальном уровне как характеристика научных достижений ученого в той или иной области науки. Номенклатура специальностей в аспирантуре и докторантуре должна быть разной: от более широкой - к более специализированной, а в качестве одного из направлений развития аспирантуры должно быть усиление образовательной компоненты применительно к условиям учебной и образовательной работы в вузе.  
 
Таким образом, Россия может выстроить систему академических и ученых степеней, соответствующую требованиям Болонской декларации, следующим образом: "бакалавр"; "дипломированный специалист" или "магистр"; "доктор наук по направлению". Образовательные программы, соответствующие этим трем степеням, имеют как образовательную, так и научную составляющие, причем для степени, заменяющей нынешнего "кандидата", научная (исследовательская) составляющая является преобладающей. Однако повышение требований к программам послевузовского профессионального образования должно затронуть не только научную, но и образовательную компоненту. Что же касается нынешней ученой степени "доктор наук", то она, как и прежде, будет определять именно научный статус ее обладателя.