Кейс технологии в обучении

Введение .......................................................................................................2

 

§ 1 Сущностная характеристика кейс технологии в обучении……..2

 

§ 2 Кейс технология в обучении юридическим дисциплинам………4

 

§ 3 Аспекты применения кейс технологии в педагогической практике.………...........................................................................................8

 

Заключение ………………………………………………………………..8

Список  использованной литературы .....................................................9

 

Введение

 

Процесс подготовки специалистов с  высшим юридическим образованием характеризуется  своим многообразием, в связи  с этим хотелось бы рассмотреть получившую широкое распространение в настоящее время технологию обучения под названием «кейс-технология», что и обусловило выбор вышеуказанной темы контрольной работы.

Актуальность данной темы исследования выражается в том, что указанная технология обучения, в комплексе с другими, является одним из наиболее эффективных способов обучения будущих юристов, поскольку в процессе  углубленного и осознанного обучения позволяет формировать и развивать не только теоретические, но и аналитико - практические навыки будущего специалиста, такие как способность к анализу; постановке цели и выбору путей ее достижения; способности логически верно толковать, применять и реализовывать нормы материального и процессуального права в конкретных ситуациях.

Целью настоящей контрольной работы является исследование кейс технологии обучения как таковой, с методологической позиции, а также раскрытие содержания данной технологии, ее признаков, позволяющих отличить ее от иных методов обучения.

В рамках поставленной цели, решаются следующие задачи: рассмотрение теоретических  аспектов кейс технологии обучения, а также анализ эффективности данной технологии применительно к обучению юридическим дисциплинам.

 

§ 1 Сущностная характеристика кейс технологии в обучении.

 

История появления и распространения  кейс-метода (case-study) в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века. Хотя, вполне можно говорить, что у метода гораздо более длинная жизнь. Название произошло от латинского термина «casus» - запутанный или необычный случай.

В профессиональном обучении этот метод впервые был применён в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году: преподаватели в дополнение к лекции начали организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась  задача, и рассматривались различные варианты её решения. Первый учебник по написанию ситуационных упражнений был опубликован Коуплендом  в 1921 году при активном участии декана Гарвардской  бизнес-школы  Воласа Донама (Wallace B. Donham). После издания сборника кейсов был осуществлен перевод всей системы обучения  менеджмента в Гарвардской школе на методику case-study (обучение  на  основе реальных ситуаций). Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе [2, 5].

Основными категориями (понятиями) кейс технологии обучения (кейс метода) являются кейс, «ситуация», «анализ понятия,  ситуации», кейс-метод.

Кейс (case) – это:

-  описание реальной ситуации;

- «кусочек» реальной жизни (в английской терминологии TRUE LIFE);

-  события,  реально  произошедшие  в  той  или  иной  сфере   деятельности  и описанные авторами для  того,  чтобы спровоцировать  дискуссию  в  учебной аудитории, «сподвигнуть» студентов к обсуждению и анализу  ситуации, и принятию решения;

- «моментальный снимок реальности»,  «фотография действительности». 

Обобщая, можно сказать,  что  кейс – это  не  просто  правдивое  описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Грамотно изготовленный кейс провоцирует  дискуссию,  привязывая студентов  к реальным фактам, позволяет  смоделировать  реальную  проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться  на  практике.  Кроме  того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию  и принимать  управленческие  решения [7, 7].

Метод кейс - стади имеет следующие признаки:

1. наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;
2. возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;
3. минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;
4. многоальтернативность решений, принципиальное отсутствие единственного решения;
5. наличие системы группового оценивания деятельности;
6. организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера [6, 44].

Кейс-метод – это метод активного  обучения на основе реальных ситуаций (идет формирование проблемы и путей  её решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий).

Принципиальные особенности метода исследования ситуаций следующие:

а) центральный пункт – проблема, а не предмет;

б) кейс должен иметь дело с конкретным объектом, а не только с общей  теорией;

в) обучаемые обязаны активно  участвовать в процессе учения, а  не только быть пассивными слушателями;

г) возможно не одно решение проблемы.

Ситуационная методика опирается  и включает в себя многочисленные методы преподавания, но предпочтение отдается методам стимулирования и  мотивации учебно - воспитательной деятельности.

Таким образом, кейс-метод можно  представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В  него входят моделирование, системный  анализ, проблемный метод, игровые методы и другие формы и методы преподавания [1, 278].

 

§ 2 Кейс технология в обучении юридическим дисциплинам

 

Одним из приоритетных направлений  государственной политики модернизации российского образования определено повышение качества профессионального  образования, которое возможно только на основе активизации инновационных  процессов в данной среде. Специфического подхода требует высшее юридическое образование, которое, как утверждает академик РАН Б. Н. Топорнин, занимает, особую нишу высшей школы.

По  мнению многих ученых обучение будущих  юристов сегодня уже не может  носить отвлеченный, теоретический  характер. «В условиях, когда основная законодательная база была почти  неизменной, пассивное обучение юристов  все же позволяло готовить достаточно квалифицированные кадры. На современном  этапе развития законодательства и  постоянного усложнения правовых отношений  такое состояние юридического образования  нельзя признать удовлетворительным», - подчеркивает Л. В. Туманова. Поэтому  большинство ученых-правоведов высказываются  в пользу усиления практической, прикладной направленности правовой подготовки.

Большой интерес представляют рекомендации, которые давал по этому поводу профессор З. М. Черниловский (1914-1995), известный специалист по истории права и римскому праву. Изучение римского права, по Черниловскому, требует немалых умственных усилий. В этой связи он рекомендовал снабдить весь учебный курс казусами (задачами), при решении которых, студент вырабатывает юридическое мировоззрение, то есть способность видеть тот или иной факт (случай) сквозь призму права, в его юридической интерпретации, включая вопрос о соответствии или противоречии закону, соответствии или противоречии его духу, его цели и даже такому критерию действительности права, каким является критерий нравственный. «Казусы (задачи) – для тренировки ума».

Смысл решения казусов – усвоить  привычку соединять свои теоретические  познания с конкретными случаями действительной жизни. Речь идет о том, чтобы ознакомить студента с законодательным  материалом. Профессор должен приучить студента, - писал Л. И. Петражицкий, - всякое юридическое положение, взятое из лекций, уметь обосновывать законодательными источниками. Далеко не всякий наделен юридическим мышлением. Суть последнего состоит в умении в каждом бытовом отношении, в каждом вопросе выделить юридическую сторону, умении в каждом споре определить больное в правовом смысле место, то есть поставить юридический диагноз, умении быстро восходить от данной нормы к более широким правовым категориям или от последних спускаться к конкретному случаю.

Решение казусов, то есть задач с конкретными  ситуациями «развивают способность  к анализу нерафинированных задач  и умение их формулировать самостоятельно. Сталкиваясь с задачей, студент, прежде всего, должен определить, в  чем она состоит, уточнить свою позицию, выяснить, что следует решить и  есть ли в этом необходимость». Сегодня решение казусов, то есть применение дидактического метода конкретных ситуаций, находит достойное применение в педагогической практике вузовских специалистов-правоведов. Так, по утверждению профессора Ю.М. Ткачевского, на кафедре уголовного права в МГУ им. М.В. Ломоносова требуют от студентов письменного решения казусов. Причем желательно, - пишет Ю. М. Ткачевский, - чтобы хотя бы одно решение было развернутым, подробным, мотивированным, со ссылками на необходимый нормативный материал, на руководящее постановление пленума Верховного суда Российской Федерации. Письменное решение казусов служит одним из доказательств самостоятельной работы студента.

Определенный  интерес в решении казусов  по курсу «Римское право» представляет логическая схема их анализа, разработанная  преподавателем Современного гуманитарного  университета А. А. Вологдиным. При анализе конкретных задач (конкретных ситуаций), А.А. Вологдин предлагает, применяя логическую схему, определить:

• во-первых, существует ли в данной ситуации нарушение норм права;
• во-вторых, каким образом осуществляется защита нарушенного права (если такое нарушение есть);
• в-третьих, определить действия, которые должна предпринять сторона, чье право нарушено,  для его защиты;
• в-четвертых, к какой категории процессуальных действий относится разрешение данного спора;
• в-пятых, определить сторону, по инициативе которой будет разрешаться спор, и ответчика;
• в-шестых, определить инстанцию, куда будет направлено исковое заявление;
• в-седьмых, определить этапы рассмотрения спора;
• в-восьмых, определить, кто и где выносит решение по делу;
• в-девятых, определить, возможно ли обжалование судебного решения;
• в-десятых, определить, как должно исполняться судебное решение.

Главная задача этого метода, - по мнению профессора Р. М. Грановской, - развить умение анализировать  нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения [4, 4].

Раскрывая содержание данной технологии (метода) обучения следует отметить, что различают несколько видов  ситуаций: ситуация-иллюстрация -это пример из практики (как позитивный, так и негативный) способ решения ситуации. Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например расчет нормативов, заполнение таблиц, использования юридических документов и т.д. [6, 40].

Основной принцип метода рассмотрения конкретных ситуаций заключается в инициировании самостоятельного изучения ситуации студентами, формировании их собственного видения проблем и их решения, выработке умения дискутировать и обсуждать практическую правовую  ситуацию со своими коллегами, преподавателями.

Поэтому необходимо предложить студентам  такой  алгоритм работы    над  ситуацией, который создавал бы условия  для выполнения  этих задач, а  занятие не превратилось бы в стихийный  спор. Практическую правовую ситуацию, которая предложена студентам, можно разрешить,  только  при использовании  нормативно-правовых  актов.

Резко отличается поведение студентов  во время презентации своей  работы от поведения во время  ответа на семинаре. Ответ на семинаре всегда обращен  к преподавателю, и студент  находится  в ожидании  оценивания правильности  ответа. Презентация  же носит характер защиты, обращена ко всем студентам и преподавателю, которые на равных могут задавать вопросы, что дает возможность самим студентам оценить качество проделанной ими работы [3, 4].

В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении «определенным образом» конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации, должно быть обеспечено и соответствующее информационной и методическое сопровождение. Очень  часто целесообразно важную, но косвенную  информацию, вязанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения. Вообще, в западной традиции разработки ситуаций является почти обязательным представлять финансовый баланс компаний, копии фотографий и публикаций, представляющих продукция компании, описывать ее производственную и торговую инфраструктуру, а также предоставлять дополнительные материалы, касающиеся ее истории и современной жизни. Как раз эти дополнительные материалы даются в приложениях.