Психология и педагогика: пути укрепления сотрудничества в решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась основной в его психическом развитии. Социализация ребенка была главной образовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, оставаясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источника психического развития.

Таким образом, отечественная  педагогическая психология, признавая  примат обучения над психическим  развитием, долгие годы делала акцент на педагогическое, а не психологическое  знание. Педагогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, разрабатывала и внедряла содержание обучения. Психология же была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения этого содержания (через его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.

Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, представленных в различных психологических  теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нормативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности ученика. При этом определялся характер усвоения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвоения, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной педагогической психологии в силу двух основных причин:

• идеологической, согласно которой природа детского развития всецело определяется социальными предпосылками;
• научной, строящей описание и объяснение закономерностей психики ребенка только с позиций его исторического развития. Проблема «био - социо» долгие годы либо была под запретом, либо трактовалась как преодоление природных предпосылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рассматривались как результат плохо организованного обучения, как структурирование сознания ребенка, не отвечающего требованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.

Следует отметить, что проблема «био - социо» в обучении всегда была остро дискуссионной. В 1950 – 1960-х гг. она обсуждалась в научных школах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна применительно к пониманию детерминант соотношения обучения и развития («внешнее во внутреннее» или «внешнее через внутреннее»). В 1970 – 1980-х гг. эта дискуссия продолжилась в работах их учеников и последователей (В.В. Давыдов, А.В. Брушлинский и другие). Сам Л.С. Выготский еще в 1934 г. подчеркивал, что «обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

Тем самым Л.С. Выготский  отмечал свой подход к соотношению  обучения и развития как один из возможных, а не как единственно  возможный. Его заслугой является создание культурно-исторической теории развития. Однако он вовсе не отрицал значения антропологического принципа развития, который не был достаточно развит в силу ряда причин, но и не отвергался им как научно несостоятельный (о  чем свидетельствует текстуальный анализ его работ).

В 1930 – 1940-е гг. отечественная  педагогическая психология как научная  область знания о человеке характеризовалась  также антропоцентричностыо, гуманистической и психотерапевтической направленностью, что обеспечивало целостный подход к изучению личности ребенка, куда включались не только проблемы его социализации, но и изучение индивидуальных морфологических (психофизиологических) особенностей. Об этом свидетельствуют работы К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского, М. Монтессори, Я. Корчака и других.

Важнейшей заслугой К.Д. Ушинского  – основоположника антропологической  педагогики – является то, что успехи обучения он впервые связал не только с социальной, но и с естественной природой ребенка, которая у каждого  индивидуальна (уникальна и неповторима).

В.П. Вахтеров в своих работах  подчеркивал, что привычка выводить все приемы и методы преподавания только из анализа предмета обучения без согласия с природой ребенка  является основной причиной неуспеха всех этих приемов и методов. Психологическая  природа школьника проявляется  и формируется в процессе усвоения знаний. Этот процесс организуется по принципу построения научного знания: чем лучше (детальнее, многомернее) изучено это знание, тем оно богаче, разнообразнее представлено для усвоения в виде научных понятий, терминов, фактов, явлений действительности, описываемых той или иной наукой. Однако это лишь одна (хотя и важная) сторона дела.

Другая сторона – учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка как целостной системы  с учетом биологических законов (генетических, морфологических, физиологических). К сожалению, это направление  исследований в силу ряда причин не нашло своего развития.

Влияние природных предпосылок  на процесс усвоения знаний в последнее  время широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Однако эта проблема не представлена как теоретическая.

Законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделены как самостоятельные, определяющие требования к обучению, изменяющие вектор соотношения обучения и развития. Изучение этих законов, учет их реальных проявлений в образовании – важнейшее  основание для построения теоретической  базы современной педагогической психологии, делающей, акцент не на научной организации  знания, а на раскрытии психологической  природы его усвоения учеником как  индивидуальным субъектом познания. Этот акцент представлен в настоящее время во многих работах зарубежных и отечественных авторов. Опираясь на них, В.П. Зинченко предлагает даже использовать термин «психологическая педагогика» (вместо «педагогическая психология»).

В последние годы предмет  педагогической психологии как научной  дисциплины стал очень неопределенным, расплывчатым. Этому во многом способствовало то обстоятельство, что богатейший эмпирический материал, накопленный в педагогической психологии, стал использоваться бессистемно, нередко непрофессионально, в разных смысловых контекстах, задаваемых различными науками (социологией, медициной, информационной технологией, инженерией, правом и т.п.).

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии, как психологическая  служба образования, семейное консультирование, психологическая диагностика и  коррекция, социально-психологический  тренинг; борьба с алкоголизмом, наркоманией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, бездуховности и социальной апатии людей и т.п. Несомненно, все эти области практики опираются на законы обучения и психического развития человека, используют лежащие в их основе закономерности. Однако когнитивные различия практической и академической психологии столь значительны, что переносить законы, накопленные академической психологией, в практические отрасли психологии не представляется возможным. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятельствами: 1) принципиальным различием, своеобразием подходов, направленных на исследование или изменение человека, и 2) познанием инвариантных (общих для всех) и вариативных (индивидуально изменчивых) характеристик личности.

В традициях отечественной  педагогической психологии всегда была ориенция на общую психологию, раскрывающую закономерности когнитивного, возрастного, личностного развития в их типовых (универсальных) проявлениях. Долгие годы педагогическая психология своим предметом именовала раскрытие содержания и функций познавательных процессов в усвоении знаний, особенностей их проявления в различные периоды возрастного развития.

Однако практика образования  ставит перед академической педагогической психологией задачу выявления законов, которые помогали бы работе с каждым отдельным человеком с учетом его индивидуальности как проявлением  совокупных личностных черт, которые, как правило, не совпадают с типовыми (универсальными) характеристиками, описываемыми, например, общей и возрастной психологией. Современная педагогическая психология в качестве своих базовых оснований должна, на мой взгляд, больше опираться на законы генетики, психофизиологии, изучаемые дифференциальной психологией. Традиции такого подхода имеются в педагогической психологии. Они заложены трудами Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, Б.М. Теплова, их учениками и сотрудниками. Однако в полной мере они еще не изучены и не востребованы педагогической практикой.

Для проектирования и построения современного образования значимыми, на мой взгляд, являются следующие концептуальные положения.

1. Не существует прямого  совпадения логических и психологических  когнитивных структур, что хорошо  показано в работах по мышлению, выполненных в школе С.Л. Рубинштейна.  В процессе обучения, как правило,  задаются лишь логические структуры  познания. Превращение их в психологические  когнитивные структуры обеспечивается  индивидуальной организацией каждого  человека, куда входят его природные  предпосылки в виде анатомо-физиологических  особенностей [2]. Развитие психологических  структур, обеспечивающих познание, детерминируется широким спектром  физиологических особенностей, индивидуально  представленных у каждого человека. Они в настоящее время достаточно  изучены и описаны в когнитивной  психологии.

2.. Развитие психологических  когнитивных структур подчиняется  закону постепенной их дифференциации (от нерасчлененного общего, целого  к многоступенчатой, многозвенной  дифференциации интеллектуальных  действий) [Чуприкова Н.И.,1997].

Современные школьные программы  пока строятся с учетом только логики научного познания, отражающей обобщение  накопленных в науке фактов, явлений; они не опираются в должной  мере на закономерности образования  психологических когнитивных структур, их дифференциации в ходе умственного  развития [Чуприкова Н.И.,1997, 2003.].

3.. Психологические когнитивные  структуры характеризуются индивидуальной  избирательностью. Это проявляется  в преобладании того или иного  сенсорного канала, обеспечивающего  получение, переработку, репрезентацию  знаний; в своеобразии сочетания  мотивационных, операциональных и эмоционально-аффективных компонентов в структуре познавательных процессов; в использовании личностью значимых смысловых «кодов» при усвоении учебного материала разного научного содержания.

Опираясь на эти теоретические  закономерности, современная педагогическая психология должна обосновывать пути и средства обучения каждого ребенка, признавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать  методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе. Методики преподавания школьных предметов  должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения, которые  обладают индивидуальной вариативностью и не могут быть сведены к инвариантным образцам.

Предметом педагогической психологии как академической дисциплины, на наш взгляд, должен быть не столько  анализ продуктов деятельности ученика, т.е. ее конечный результат (хотя это  важный аспект учения), сколько процесс  достижения (получения) продукта –  знания, т.е. способы овладения знаниями, которые по своей природе индивидуальны, а потому вариативны. Они не подчиняются закону «больших чисел», нуждаются не столько в количественном, сколько в качественном анализе (описании). Значительный акцент в современной педагогической психологии необходимо сделать на исследование учения как индивидуальной познавательной деятельности (в отличие от обучения как специально организованной, социально значимой деятельности).

Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает  иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.

Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным  дидактическим материалом, позволяющим  ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в  целях их эффективного усвоения.

Методика преподавания должна представлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.

Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать  теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г. Ананьевым ). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения.

Обучение и учение –  это два разных (хотя и тесно  взаимосвязанных) процесса познания. Обучением  задаются для усвоения социально  значимые, нормативные образцы, логически  выверенные методы познания. Однако они  не всегда являются личностно значимыми, если не согласуются с содержанием  познавательного субъектного опыта  ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний .

Согласование двух источников познания (обучающих воздействий  и субъектного опыта ученика) должно обеспечиваться специальными образовательными программами, в которых предусматривается  не игнорирование субъектного опыта  ученика, а его активное включение, использование в содержании научных  знаний. Семантическое поле ученика  часто бывает более многомерным, чем «очищенное» научное понятие, в котором не фиксируется индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к  усваиваемому знанию.

Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных  понятий, поставленная Л.С. Выготским  и развитая в работах его учеников и последователей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, НА. Менчинская), в настоящее время должна занять особое место в проблематике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исторической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта проблема впервые была поставлена Л.С. Выготским, кардинально изменилось соотношение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной информации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько научно «окультуривать» систему знаний, накопленных в познавательном опыте ученика из разных источников.