Психология и педагогика: пути укрепления сотрудничества в решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

Общая психология

Тема 4. Психология и педагогика: пути укрепления сотрудничества в решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения.

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая  психология изучает условия и  закономерности формирования психических  новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место  между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением  и развитием подрастающих поколений (Б. Г. Ананьев). Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается  не так и не настолько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой  складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся  научных представлений формируются  техника, практика учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны  психологии закономерностей процессов  усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе  обучения. Можно часто встретить  ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет  исследования в этом случае — закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление  педагогической психологии разрабатывает  практику не обучения, а организации  развития.

    1.ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных куль

турных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то есть запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям, значение индивидуальных особенностей человека и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что этот опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу, является опытом педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания как обслуживающие ее.

Педагогическая  психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых  достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает  вопросы взаимоотношений между  педагогом и учащимися, взаимоотношения  между учащимися (В. А. Крутецкий). В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы  и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального  и личностного развития ребенка  как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом  в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя).

Любая наука о человеке в силу специфики самого объекта  с неизбежностью предполагает интеграцию различных областей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.). В настоящее  время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее  ориентироваться главным образом  на изучение человека во всей полноте  его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как  субъекта собственной жизнедеятельности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные  образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой – способствуют становлению ее как  индивидуальности в динамике возрастного  развития.

Традиционно основным предметом  изучения педагогической психологии является раскрытие закономерностей усвоения знаний; выявление соотношений житейских  и научных понятий как источника  социокультурной адаптации ребенка  в обществе; исследование мотивации  учения в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внимание уделяется изучению взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности, что обеспечивает ее активность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлинным субъектом образовательного процесса.

2.ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Кардинальной проблемой  отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения  обучения и психического развития. Однако за последнее время существенно  изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот вопрос обучения более  подробно. Начиная с 1930-х гг. вектор этого соотношения определялся  направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной  педагогической психологии обосновывался  и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение  было значимо для педагогической психологии, где в то время закладывались  основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло  свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Выготский утверждал, что соотношение  между обучением и развитием  не является изоморфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых  меньший символизировал бы процесс  обучения, а больший – процесс  развития, вызванный обучением» [5; 444]. Отталкиваясь от существующих в то время теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представление о соотношении  обучения и развития, выразив это  так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного  обучения» [Там же].

Широко известен и тезис  Л.С. Выготского о необходимости  различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе которого без целенаправленного  педагогического воздействия ребенок  овладевает теми или иными сторонами  взаимодействия с окружающей действительностью, и специального, которое осуществляется в учебных заведениях по разработанной  программе определенными педагогическими  методами.

В этом контексте в школе  Л.С. Выготского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые  нельзя наложить друг на друга путем  простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выготского, вопрос о соотношении  обучения и развития распадается  на два отдельных вопроса: «Мы  должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием  вообще, и каковы специфические особенности  этого отношения в школьном возрасте» [4; 446].

В педагогической психологии многие годы доминировало представление  о ведущей роли школьного обучения в психическом (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально организованное обучение, цели и ценности которого определялись идеологией, господствующей в общественном сознании.

За обучением закреплялись следующие основные функции:

• обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истинности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции научного знания, являющегося адекватным отражением внешнего мира. Обучение – средство адаптации ребенка, приспособления его к познаваемому внешнему миру;
• обеспечение социализации, т.е. приобретение по мере взросления культурно-сообразных, социально-нормативных образцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;
• раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специально организованных условий для их проявления и развития, достижения продуктивных (творческих) результатов.

Реализация на практике функций, закрепленных за обучением, с неизбежностью  приводила к признанию ведущей  роли обучения в психическом развитии ребенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального, опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности.

Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, состоит в раскрытии  закономерностей усвоения различных  видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человечеством. Усвоение социального опыта рассматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существующего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, традициями, напрямую не связанными с опытом жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке вопроса неизбежное «отчуждение» социального опыта от индивидуального и призвана была разрешить педагогическая психология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы познания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологической литературе в то время уже использовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личностное отношение ученика к знаниям, в зависимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного развития в те годы.

Обратимся к некоторым  основаниям построения отечественной  педагогической психологии.

1. Обучение детерминирует  процесс развития. Оно должно  быть специально организовано  так, чтобы обеспечить социализацию  ребенка в двух основных направлениях: 1) информационном, обеспечивающем знания  о научных закономерностях построения  мира, т.е. познание его объективных  связей и отношений, существующих  в окружающем мире вещей и  людей; 2) развивающем, обусловливающем  становление и развитие родовых,  социально значимых способностей  познания, а также адекватных  действий по их реализации  в различных видах деятельности.

При всем многообразии современных  образовательных практик, воплощенных  в учебниках, программах, методических пособиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обучения – информационная (познавательная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различается, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанализировать все современные образовательные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (проектные, информационно-поисковые, исследовательские и т.п.).

Следует подчеркнуть, что  в этих технологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информационная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие усвоению. В содержание образования  нередко под разными актуальными  предлогами вводятся различные типы знаний конъюнктурной специализации, что размывает основы базового образования  и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опасным явлением.

2. Обучение может обеспечивать  присвоение ребенком социального  опыта, если раскрыт, обоснован,  проверен на практике психологический  механизм этого присвоения. Таким  механизмом в отечественной педагогической  психологии долгие годы считался  механизм интериоризации. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется... сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная... как функция интрапсихическая». Педагогические психологи простраивали обучение как нормативную социальную деятельность, которая при определенной ее организации превращает социальное в индивидуальное.

Основное внимание при  этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции  ее социально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных  теорий обучения. В них обращалось внимание, прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка  должен быть организован по принципу построения типовой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мотивы, цели, средства деятельности, ее результаты).