Психологические особенности личностной готовности детей к обучению в школе

Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

 

 

Факультет психологии

Кафедра общей и специальной психологии

 

Курсовая работа по психологии

 

 

Психологические особенности личностной готовности детей к обучению в школе

 

 

 

Выполнила:

студентка 1 курса педагогического факультета

группы ПДДО–11 очной формы обучения

Белявина Екатерина Андреевна

_____________________/подпись/

 

 

 

 

Научный руководитель:

канд. психол. наук, доцент

кафедры общей и специальной психологии

Лаптева Надежда Витальевна

_____________________/подпись/

 

 

 

 

 

 

Киров

2014

Содержание

 

 

Введение

 

Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась в различных аспектах. При этом в литературе выделяют самые разные виды готовности (личностная, интеллектуальная, волевая, эмоциональная, физическая, готовность в социальном плане и др.).

На протяжении нескольких лет актуальным остается вопрос: "С шести или с семи лет нужно отдавать ребенка в первый класс?" Однозначно ответить на этот вопрос нельзя, так как необходимо учитывать несколько факторов, определяющих подготовленность ребенка к обучению.

Появление нарушений в психо-социальной сфере ребенка в большинстве случаев обусловлено состоянием его здоровья, соблюдением режима дня и активного отдыха. Именно от того насколько ребенок развит физически, психически, умственно и личностно, а также каково состояние здоровья ребенка, и будет зависеть с какого возраста необходимо начинать обучение в школе.

Готовности к школьному обучению способствует ряд факторов: индивидуально-физиологические особенности ребенка, положительное отношение к учению, адекватная самооценка, правильно организованный учебно-воспитательный процесс, наличие психопрофилактических мероприятий в школе и т.д. недостаточная разработанность проблемы готовности к школе в теоретическом и практическом плане определяет актуальность моего исследования.

Подготовка к школе является важной задачей на протяжении уже нескольких столетий. Впервые она была поставлена Я.А. Коменским в ХVII веке в связи с его идеей всеобщего обучения детей в "Материнской школе" и "Школе родного языка".

В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40% детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы психологические компоненты готовности к школе.

Один из важнейших итогов психического развития  в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

И.Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Мотивационная неготовность (опять же при наличии интеллектуальной) может весьма долго, в течение всего года, не сказывается на успешности обучения, а во втором или третьем классе привести к снижению успеваемости.

Многие психологи и педагоги в своих исследованиях предупреждали о том, что время зачисления в школу не должно определяться паспортным возрастом ребенка, а должно зависеть от уровня готовности к ней (прежде всего развития внимания ребенка, его памяти, желания учиться и. т.д.

В последнее время проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

В этой курсовой работе мы рассмотрим личностную подготовленность к школе и важные критерии к ее совершенствованию, как нравственную и волевую подготовленность. Это важная часть к успешной психологической готовности ребенка к школе.

Объектом исследования является психологическая готовность детей к обучению в школе.

Предмет исследования – личностная готовность детей к обучению в школе.

Цель данной работы – изучение психологической основы личностной готовности детей к обучению в школе.

Задачи работы:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме личностной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе;
2. раскрыть понятие личностной готовности;
3. рассмотреть методы по выявлению личностной готовности детей к обучению в школе;
4. провести экспериментальное исследование по изучению особенностей личностной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Своевременная диагностика позволяет выявить условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели личностной готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

Методы исследования: Наблюдение, эксперимент.

 

 

 

 

 

Глава 1.Проблема личностной готовности к обучению в школе с точки зрения отечественных и зарубежных ученых

1.1. Изучение проблемы личностной готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии 

 

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки. В современной литературе пока не существует единого и четкого определения понятий "готовности" и "школьной зрелости". Так,  
А. Анастази [1] трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. С ней солидаризуются многие авторы [8;12;14;19].

Й. Шванцара более ёмко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок "становится способным принимать участие в школьном обучении". Он выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты готовности к школе [13].

Л.И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [2].

Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению детей в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Н.Г. Салмина отмечает, что готовность к школе – это сложное образование, включающее, помимо психологической готовности морфофункциональную зрелость (показатели которой разрабатывают гигиенисты и физиологи) и определенный уровень владения предметно-специфическими знаниями. Ею делается вывод о том, что готовность же в целом обеспечивает школьную адаптацию, успешность обучения [17].

По мнению Н.Г. Салминой , эти составляющие готовности не должны рассматриваться изолированно и тем более противопоставляться. Это оправдано и по нашему мнению, поскольку в литературе есть тенденция к "растаскиванию" готовности на отдельные ее подвиды (волевую, эмоциональную и интеллектуальную). Это не означает недооценки какой-то из составляющих готовность. Особенно это опасно в случае рассмотрения несформированности готовности. Так, например, трудности в обучении могут быть связаны с морфофункциональной незрелостью. Речевые дефекты могут, например, создавать непреодолимые при обычном обучении затруднения не только для овладения письмом, орфографией, но и в более широкие – в организации деятельности. В ряде случае это приводит к выбыванию детей с сохранным интеллектом в специальные школы.

Проблема предметно-специфической готовности разрабатывалась наиболее интенсивно в двух направлениях: диагностика (формирование) конституирующих, исходных знаний (типа задач Пиаже на сохранение для определения математической готовности) и диагностика конкретных навыков (счета, чтения и др.). Л.А. Венгер [7] , В.С. Мухина и Н.Г. Салмина особую роль при этом отводят пространственно-графической готовности и ее диагностике. Это связывается с той особой ролью, которую играет графическая деятельность в начале обучения, а также вытекает из анализа тех трудностей, которые возникают при ее осуществлении. Синоним такого вида готовности у  
Д.Б. Эльконина – владение средствами[19].

По мнению зарубежных авторов, около 80% трудностей в начальной школе связаны с письмом, что не удивительно. Графические умения, как отмечает Н.Н. Нечаев, Н.Г. Салмина, Л.Ф. Обухова, А.С. Турчин и др., представляют собой сложный комплекс, включающий формирование зрительно-моторной координации, восприятие фигуро-фоновых отношений, положения в пространстве, ориентировку в системе координат и др. Несформированность отдельных составляющих этого пространственно-графического комплекса создает трудности не только в начальной школе, но и на более поздних этапах обучения.

Исходной, и по сути, дискуссионной, для анализа проблемы психологической готовности детей к школе выступает периодизация развития, определяющая показатели, по которым осуществляется диагностика. Так, если принимается периодизация интеллектуального развития Ж.Ж. Пиаже [14] с выделением сенсомоторного, дооператорного и др. этапов, то используются соответствующие параметры, по которым осуществляется диагностика для выявления уровня интеллектуального развития ребенка (задачи на сохранение и др.).

В советской психологии понятие готовности специалистами в области возрастной и педагогической психологии рассматривалось с учетом специфики возраста [8; 11; 18]. Возраст 6 – 7 лет квалифицируется как переходный, критический период детства ("кризис 7 лет").

Л.С. Выготский [14] характеризует возраст как целостное, динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего его основные свойства и проявления. В соответствии с этим, принципиально важно, чтобы диагностические методики включали не набор заданий для выявления различных процессов (памяти, мышления, внимания и др.), а выявляли центральное новообразование, которое обусловливает все другие свойства. В качестве центрального психологического новообразования детей 7 лет он называл "обобщение переживания", или "интеллектуализацию аффекта", Ребенок, прошедший данный критический возрастной период, способен, по мнению Л.С. Выготского, перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к поведению и деятельности, подчиненной определенным правилам, сознательно принятым нормам. Далее, процессы, являющиеся центральными в один из периодов, по мнению  
Л.С. Выготского, становятся побочными, т.е. соотношение центральных и побочных линий развития все время меняется. Последнее соответствует также и идее П.П. Блонского о системном и смысловом строении сознания, согласно которой в центре сознания на каждом возрастном этапе находится лишь одна какая-то психическая функция, обеспечивающая психическое развитие.

Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, в школьном возрасте развивается, но уже не выступает центральным новообразованием. Эти два положения являются исходными в разработке критериев психического развития, в данном случае "готовности к школе". В контексте исследования буду опираться на периодизацию возрастного развития психики, данную Д.Б. Элькониным. В этом случае содержание понятия "психологическая готовность к школе" - это новообразования, возникающие в игре, как ведущей деятельности, в дошкольном возрасте и составляющие основу критического периода при переходе к школьному обучению [19].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Мы тоже будем придерживаться этого утверждения. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная, интеллектуальная и социально-психологическая готовность.

 

1.2 Личностная готовность детей  старшего дошкольного возраста  к школьному обучению

 

Личностная готовность детей к школе (М.И. Лисина, Л.И. Божович,  
Р.С. Буре, Р.Б. Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка:

• Отношения с окружающими взрослыми; важнейшим компонентом в них является произвольность, т.е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве – в качестве учителя;
• Взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются появлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;
• Отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это – один из важней показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы или так называемая "внутренняя позиция школьника"[2]. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст. Она включает два типа мотивов учения: социальный, связанный с потребностью ребенка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса, и познавательный, призывающий дошкольника к интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности. Это новое (школьное) в содержании занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений с взрослыми как учителем и сверстниками как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка в школу как особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не своей внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знание, что предполагает развитие познавательных интересов. Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в школе они будут заниматься новой важной в социальном плане учебной деятельностью: "хочу учиться, чтобы быть как папа", "в школе задачи решают интересные". Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированности иерархической системы мотивов.