Контрольная работа по "Специальной психологии"

Содержание

1. Каковы психологические основы коррекционной педагогики

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Каковы психологические основы коррекционной педагогики

Проблемы организации  учебно-воспитательного процесса с  детьми и подростками, испытывающими  временные адаптационные затруднения и сложности в освоении школьных образовательных программ, оказание им психолого-педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекция негативных межличностных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вызывающих отклонения в развитии и поведении детей и подростков, привлекают внимание как специалистов различных отраслей специальной педагогики, так и исследователей новых научных направлений в общей педагогике (социальной, превентивной, коррекционной педагогики и др.). Результаты психолого-педагогических исследований разнообразных категорий детей и подростков, имеющих различный уровень отклонений в общем развитии и девиаций в поведении, свидетельствуют о неуклонном росте количества детей со школьной дезадаптацией, входящих в группу риска, что требует более глубокого анализа причин и условий дезадаптационных процессов, поиска наиболее действенных средств предупреждения и преодоления этого явления, разработки теоретических основ содержания коррекционно-реабилитационной работы с детьми и подростками, нуждающимися в особом педагогическом внимании.

       В "Педагогической энциклопедии" понятие "коррекция" определяется  как исправление (частичное или  полное) недостатков психического  и физического развития у аномальных  детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

      В специальной справочной литературе  понятие "коррекция" также  трактуется как система специальных  педагогических мероприятий, направленных  на преодоление или ослабление  недостатков развития аномальных  детей, сориентированных не только на ;Исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности данной категории детей.

      В учебниках и учебных пособиях  по специальной педагогике и  различным отраслям дефектологических  знаний разнообразные виды I коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронкова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).

      Итак, коррекционно-педагогическая  деятельность - это сложное психофизиологическое  и социально-педагогическое явление,  пронизывающее весь образовательный  процесс (обучение, воспитание и  развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие "коррекционно-педагогическая деятельность".

      Исходя из существующего положения  и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

      Коррекция как особая форма  психолого-педагогического воздействия  теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

      • положении о том, что позитивно  влиять на процесс развития -значит  управлять ведущей деятельностью,  в данном случае воздействовать  на деятельность по воспитанию  подростков и на их ведущую  деятельность (теория деятельности А. Н. Леонтьева);

      • положении о социальной ситуации  развития Л. С. Выготского как  единицы анализа динамики развития  ребенка, т. е. совокупности  законов, которыми определяется  возникновение и изменение структуры  личности ребенка на каждом возрастном этапе;

      • положении о формах психологических  контактов между людьми, разработанном  С. Л. Рубинштейном;

      • положении, разработанном в  теоретической концепции В. Н.  Мясищева, согласно которому личность  является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

      • положении, разработанном Д.  Б. Элькониным о том, что  коррекционный потенциал игры  заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

      В работах по специальной психологии  и педагогике коррекцию чаще  всего связывают с развитием  ребенка, поскольку она прежде  всего нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процессом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного ребенка. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе, воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществляться в этой деятельности.   

      Если рассматривать отклонение  в поведении ребенка как несоответствие  уровня развития и поведения  ребенка системе предъявляемых  требований и ожиданий, не выходящих  за пределы "низкой нормы" и не обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, т. е. отклонение в развитии неорганической этиологии, тогда, по утверждению Л.С.Выготского, ведущим в определении цели коррекционной работы является предупреждение развития вторичных дефектов по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Под "вторичным дефектом" он понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций. То есть, говоря о возможностях коррекционной помощи, необходимо иметь в виду не столько тяжесть самого органического поражения, сколько возможности социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших функций.

      Одним словом, основополагающим  психолого-педагогическим аспектом  коррекционной работы должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка "западающих" умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

      При формулировке коррекционно-педагогических  целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны:

      • формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; 

      • быть реалистичны и соотноситься  с продолжительностью коррекционной работы;

      • быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление  у ребенка их достигнуть;

      • учитывать индивидуальные и  психологические возможности ребенка,  коррелировать с существующими  социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Рассмотрите причины и виды нарушений речи.

 

Под причиной нарушений  речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые  определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические  и социальные факторы риска. Биологические  причины развития речевых нарушений  представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Механизмы и  симптоматика речевой патологии  рассматриваются с позиций клинико-педагогического  подхода. Выделяют множество видов  речевых нарушений, рассмотрим их ниже.

1) Расстройства фонационного оформления высказывания.

Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Различают частичное  нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) - дисфония и полное отсутствие голоса - афонию. Нарушение голоса, могут быть обусловлены органическими (возникающими в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений) или функциональными (связанными с голосовым переутомлением, инфекционными заболеваниями, психотравмирующими ситуациями) расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.

Эти нарушения  связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения речи встречается как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития называется мутационным. В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос.

Брадилалия - патологически  замедленный темп речи. Проявляется  в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально  обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия - патологически  ускоренный темп речи. Проявляется  в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является ценрально  обусловленной, органической или функциональной по своей природе.

При замедленном темпе  речи оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе - торопливой, стремительной. Ускоренная речь может сопровождаться грамматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах батаризм, парафразия. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной выразительности.

Заикание - нарушение  темпо - ритмической организации  речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую и функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы. Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь. Для преодоления речевого дефекта требуется систематическая помощь логопеда и учителя, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер, - также помощь психолога.

Дислалия - нарушение  звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: искаженном произнесении звуков или в их смешении. В связи с этим различают органическую (механическую) и функциональную дислалию. Дефект может носить функциональный характер, если он обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки неправильное звукопроизношение взрослых в ближайшем окружении ребенка, педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия.