Физиология эмоций

Согласно теории Джеймса—Ланге, субъективно переживаемая эмоция — это просто осознание нами наших собственных внутренних реакций на ситуацию, вызывающую гнев или страх. Мы видим опасный объект (например, собирающегося напасть на нас динозавра), это вызывает соответствующие телесные реакции (убегание, сильное сердцебиение); осознание этих реакций и есть эмоция (в данном случае — страх).

Теория Джеймса—Ланге  вызвала значительную полемику. Одним  из наиболее яростных критиков был  Уолтер Кеннон, первый исследователь  физиологии гомеостаза. Кеннон утверждал, что нервная и железистая секреция, определяющая наши симпатические реакции, выделяется слишком медленно по сравнению со скоростью протекания эмоциональных реакций. Кроме того, он полагал, что наши симпатические реакции носят слишком диффузный и генерализованный характер, и поэтому на их основании невозможно объяснить столь обширный спектр человеческих эмоциональных переживаний. Рассмотрим, к примеру, соотношение между страхом и злостью. Две эти эмоции сопровождаются приблизительно одинаковыми физиологическими изменениями в организме, и тем не менее мы без труда отличим одну от другой. Таким образом, заключал Кеннон, теория Джеймса—Ланге неверна (Cannon, 1927).

Рассуждения Кеннона  подтверждают и результаты ряда ранних исследований, в ходе которых испытуемым делали инъекцию адреналина, вызывающего  активацию симпатической регуляции со всеми вытекающими из этого последствиями — покраснением, сердцебиением, тремором, потением рук. В соответствии с теорией Джеймса—Ланге, это должно было стать стимулом, вызывающим интенсивное переживание страха и злости. Но в действительности участники эксперимента не испытывали этих эмоций. Некоторые лишь отмечали соответствующие физические симптомы. Другие говорили, что они чувствовали себя «как если бы» испытывали страх или злость, но что это не было реальным переживанием (Маrаnоn, 1924; Landis and Hunt, 1932). Очевидно, что висцеральных реакций, вызванных введением адреналина, самих по себе недостаточно для возникновения эмоционального переживания.

Однако результаты более  поздних исследований показали, что  активность вегетативной нервной системы, возможно, и не столь широка и диффузна, как на том настаивал Кеннон. Экспериментальным путем было обнаружено, что паттерны вегетативных реакций, сопровождающие эмоции страха и злости, отчетливо различаются между собой. Однако далеко не все эмоции можно так легко развести только на основании различия в физиологических реакциях. И этот факт, в совокупности с рядом аргументов Кеннона относительно скорости протекания симпатических реакций, заставил современных исследователей усомниться в том, что только наше поведение само по себе является причиной переживаемых нами эмоций.

В отличие от теории Джеймса—Ланге, где подчеркивалась роль обратной связи  от мускулатуры и вегетативной нервной  системы, другой подход к исследованию эмоций акцентирует значимость когнитивных факторов. В конце концов, эмоциональные переживания, как правило, вызываются внешними событиями — письмом с трагическим известием, возвращением любимого, неудачей на работе. Эти события приводят к тому, что мы чувствуем горе, радость, уныние или унижение, но прежде чем они окажут на нас соответствующее воздействие, мы должны заметить и осмыслить их. Эта собака смотрит на нас враждебно или дружелюбно? Друг поступил так, потому что он щедр со мной или ему просто все равно? В каждом случае эмоциональная реакция на ситуацию зависит от когнитивной интерпретации, которая, в свою очередь, зависит от того, что мы видим, что знаем, чего ожидаем (Arnold, 1970).

В основных положениях этой теории, предложенной Стэнли Шехтером и Джеромом Сингером, подчеркивается роль как когнитивных факторов, так и физиологической обратной связи в объяснении эмоций (Приложение, рис.2). В соответствии с теорией атрибуции возбуждения Шехтера и Сингера (иногда ее называют когнитивной теорией возбуждения), различные стимулы могут привести к общему возбуждению вегетативной нервной системы, но это возбуждение — лишь первичное основание эмоционального переживания. Это состояние недифференцированной активации приобретает форму специфического эмоционального переживания только после когнитивной оценки и осмысления.

Согласно теории атрибуции возбуждения, субъективно переживаемая эмоция — это результат оценочного процесса, с помощью которого человек интерпретирует свои реакции в контексте целостной ситуации. Самые разнообразные внешние стимулы: от нападающего динозавра до соперника, догоняющего на соревновании, — могут вызвать одни и те же реакции (в данном случае — ускорение бега и учащение сердцебиения). Субъективная эмоция зависит от того, чему приписывает человек свои реакции. Если он связывает их с сигналом об опасности (динозавр), он почувствует страх. Если же он участвует в забеге, он, скорее всего, почувствует просто волнение.

В соответствии с теорией атрибуции возбуждения эмоциональное переживание появляется не вследствие активизации нервной системы как таковой, а скорее в результате интерпретации человеком этого состояния в контексте ситуации, как сам человек ее понимает (Schachter and Singer, 1962; Schachter, 1964; Handler, 1984, 1998).⁸

Роль миндалины  в оценке эмоционального состояния. Исследования Шехтера и Сингера подверглись интенсивной критике; как и многие другие концепции, касающиеся эмоциональных переживаний, они были достаточно противоречивыми (Marshall and Zimbardo, 1979; Maslach, 1979; Schachter and Singer, 1979; Reisenzein, 1983). И тем не менее, их теория подчеркивает тот факт, что наше представление об эмоциях должно включать в себя по крайней мере два элемента: физиологическую реакцию и когнитивную оценку ситуации, предшествующей возникновению этой реакции. Ряд последних исследований мозговой деятельности показал, что хотя в возникновении эмоции принимают участие все отделы мозга, от заднего мозга до неокортекса, существует отдельная структура, отвечающая за связь возбуждения с оценкой, — миндалина. ⁹

3. Роль эмоций  в обучении

Общеизвестно положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог  делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, 1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «...Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу». Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов...».

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу.¹⁰

Идея о том, что эмоции и усвоение учебного материала - «две вещи несовместные», происходит из давней философской и научной традиции. Предполагалось, что если эмоции связаны с чувствами и телесными ощущениями, они должны быть совершенно отдельны от механизма приобретением знаний, связанного с логикой и рассудком.

В наши дни такие сложные  методы исследования, как функциональная магниторезонансная томография способны продемонстрировать ошибочность данного  умозаключения. Теперь нам известно, что процесс усвоения знаний и  эмоции динамически взаимосвязаны и взаимозависимы с точки зрения неврологии и психологии. Эмоции и усвоение учебного материала не просто взаимосвязаны, но их взаимодействие необходимо для адаптивного обучения.

При серьезном обсуждении темы эмоций, нельзя не упомянуть о роли миндалевидного тела. Эти миндалевидные структуры, насыщенные нейронами, имеют размер около двух с половиной сантиметров и расположены в обоих полушариях мозга вблизи уха. На иллюстрации миндалевидные тела выделены красным цветом. Считается, что миндалевидное тело, являясь частью лимбической системы, ответственно за регулирование эмоций.

Мигдалина рассматривается как основной компонент связанный с эмоциональной памятью. Для разработчиков учебных программ представляет интерес тот факт, что активация амигдалы связана с лучшим усвоением информации. Другими словами, повышенное эмоциональное возбуждение, сопутствующее учебному событию, влияет на стойкость запоминания события.

Нет никакого сомнения, что  эмоции делают восприятие более красочным. Своим влиянием они изменяют угол зрения, под которым мы смотрим на мир. Никого не удивит тот факт, что люди с позитивным эмоциональным настроем открыты к получению знаний, выносят больше полезных суждений и дают более подходящую обратную связь, чем люди с негативным настроем. Задачей разработчиков учебных курсов является создание учебных интерфейсов, которые были бы достаточно убедительны и привлекательны, чтобы вызывать позитивные эмоции у учащихся.

Эмоции, как минимум  частично, ответственны за нашу мотивацию  в деле следования к заданной цели, в деятельности, ориентированной на результат. Для примера, мотивация возрастает, когда достижение цели не слишком просто и не слишком сложно. Задача умеренной сложности вызывает оптимальную мотивацию.

Кроме того, исследования показывают, что эмоции человека влияют на познавательные процессы, зависящие от мотивации. Например, люди которые испытывают положительные эмоции, такие как самореализация и удовлетворение, готовы предпринимать большие умственные усилия для решения поставленных задач, чем те, которые испытывают отрицательные эмоции. Кроме того, эмоции часто лежат в основе любознательности и творческого подхода, которые могут быть мотивационными факторами в процессе обучения.

Внимание позволяет  нам сконцентрироваться на выбранном объекте, игнорируя помехи окружающей среды. Исследования показывают, что внимание и мотивация сильно взаимосвязаны. Люди обычно обращают внимание на те вещи, которые сильнее их мотивируют. Тот факт, что некто уделяет внимание некой задаче, подразумевает, что человек ожидает получить или получает некую действительную или воображаемую награду.

В процессе получения  знаний учащиеся непрерывно оценивают  происходящее. Возникающие эмоциональные  реакции могут влиять на процесс  обучения. Например, слушатель учебного курса, у которого данный курс вызывает скуку, может испытывать также неудовлетворенность и раздражение. Эти чувства, в свою очередь, могут сказаться на его внимательности. Положительная реакция на учебный процесс должна помочь учащемуся сохранять внимание.

Множество исследований показывают, что положительные эмоции могут улучшить работу памяти и помочь долгосрочному запоминанию и  последующему извлечению информации из памяти. Когда эмоции лежат в основе опыта, полученного в процессе обучения, это повышает способность индивидуума к его запоминанию. Например, когда группа людей, сотрудничая, успешно справляется с трудной задачей, сам факт достижения и социальная природа опыта могут пробудить положительные эмоции. Эмоции улучшают усвояемость информации и делают процесс обучения значительным и запоминающимся. ¹¹

При определённых условиях эмоциональные переживания могут  служить не только ингибиторами, но и фасилитаторами мыслительной деятельности.

Эмоции влияют на когнитивную  переработку информации в сочетанной зависимости от знака эмоции и от требований к деятельности. Если задача обращается к внимательности или к тщательности, исполнение выигрывает от негативных настроений. Если задача формулируется в терминах удовольствия, более вероятно, что её выполнению помогут позитивно-аффективные состояния.

Отрицательные эмоции в  отличие от положительных усиливают  установку на восприятие деталей  и способствуют их скрупулезному  анализу, в то время как положительные  – приводят к игнорированию деталей, зато усиливают ориентацию на глобальность. Аффект может оказывать влияние на выбор стратегии обработки информации. Обнаружено, что бдительность, постоянное внимание к деталям внешнего стимула, вызываемые плохим настроением, имеют тенденцию уменьшать или вообще упразднять такие ошибки суждений, как фундаментальная ошибка атрибуции (тенденция придавать большее значение личностным факторам и игнорировать ситуационные влияния при интерпретации поведения людей). Когда человеку необходим способ быстрого вынесения суждения (например, в состоянии гнева), он вынужден использовать стереотипные реакции. Хорошее настроение и положительные эмоции способствуют гибкости мышления и выработке оригинальных идей. Ключевая функция позитивных эмоций состоит в укреплении и формировании когнитивных ресурсов личности, в частности, способности к развитию креативности. ¹²

Заключение

Эмоции рассматриваются  как важнейший фактор регуляции  процессов познания: они образуют определённое пространство, внутри которого происходят мыслительные процессы, в том числе и процессы принятия решений.

Существуют различные теории, которые объясняют происхождение эмоций. Теория эмоций Джеймса—Ланге провозглашает, что субъективное переживание эмоции - это не больше и не меньше, чем осознание телесных изменений, возникающих под воздействием определенного стимула.

В основных положениях теории, предложенной Стэнли Шехтером и Джеромом Сингером, подчеркивается роль как  когнитивных факторов, так и физиологической  обратной связи в объяснении эмоций. Согласно теории атрибуции возбуждения, субъективно переживаемая эмоция — это результат оценочного процесса, с помощью которого человек интерпретирует свои реакции в контексте целостной ситуации. Теория подчеркивает тот факт, что наше представление об эмоциях должно включать в себя по крайней мере два элемента: физиологическую реакцию и когнитивную оценку ситуации, предшествующей возникновению этой реакции. Ряд последних исследований мозговой деятельности показал, что хотя в возникновении эмоции принимают участие все отделы мозга, от заднего мозга до неокортекса, существует отдельная структура, отвечающая за связь возбуждения с оценкой, — миндалина.