Анализ тревожных детей младшего школьного возраста

Такое состояние не может  не вызвать у ребёнка переживаний  тревоги. Первоначально тревога  обоснована. Она вызвана реальными  для младшего школьника трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребёнка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру.

Эти исследования можно  рассматривать как теоретическую  базу для понимания школьной тревожности, как результат реальной тревоги  возникающей в определённых неблагоприятных условиях жизни младшего школьника, как образования, возникающее в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое [14, c. 91].

Большое число авторов  считают, что школьная тревожность является составной частью состояния сильного психического напряжения - «стресса».

При всех различиях в  толковании понимании «стресса», все  авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной  системы, возникающее в весьма трудных  ситуациях [20, c. 104].

Поэтому стресс никак  нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время  как тревожность может проявляться  в их отсутствии.

Можно выделить две большие  группы признаков школьной тревожности: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере.

Что касается педагогического  процесса, то чувство школьной тревожности  неизбежно сопровождает учебную деятельность младшего школьника в любой, даже в самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность ученика не может, не сопровождается тревогой.

Полностью снять состояние  школьной тревожности, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально.

Школьная тревожность  так же обуславливается возрастными  особенностями. Чем старше становится школьник, тем конкретнее, тем конкретнее реалистичнее его тревоги.

Школьную тревожность  бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае унижающие других младшие школьники  тревожными отнюдь не выглядят. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А их поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить так, как хотелось бы.

Другой часто встречающийся  исход тревожных переживаний  – пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между  противоречивыми стремлениями разрешился за счёт отказа от любых стремлений.

Тревожные дети младшего школьного возраста отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Они характеризуются не только завышенной самооценкой, которую мы рассмотрели выше, но и низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Такие дети очень чувствительны  к своим неудачам, остро реагируют  на них, склонны отказываться от той  деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно увидеть заметную разницу в поведении на занятиях. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены.

Одна из причин, вызывающих детскую школьную тревожность –  неправильное воспитание и неблагоприятные  отношения ребёнка с окружающими.

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них –  это так называемая ситуативная  тревожность, то есть порожденная некоторой  конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство.

Другой вид – так  называемая личностная тревожность. Она может рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.

Анализируя представленный материал, можно сделать вывод о том, что школьная тревожность в младшем школьном возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно долгого периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, школьная тревожность характеризуется своеобразным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты.

Среди критериев, определяющих школьную тревожность у детей  младшего школьного возраста, можно  выделить следующие:

1) постоянное беспокойство;

2) трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо;

3) мышечное напряжение (например, в области лица, шеи);

4) раздражительность;

5) нарушения сна [6, с.152].

Младший школьник тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Как уже было отмечено выше, тревожность не всегда можно  отличить от агрессивности или других негативных поведенческих проявлений. К тому же, многие методы диагностики и коррекции малорезультативны в силу особенностей возраста. Поэтому многие ученые, занимающиеся данным вопросом, используют игру как наиболее эффективный метод коррекции школьной тревожности детей младшего школьного возраста.

1.2.  Игра как метод коррекции тревожности младших школьников

^{Основные  принципы психокоррекционной работы в нашей  стране разработаны  ученными: Б.Г. Ананьевым, А.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым.}

^{Эти принципы гласят, что  личность - это целостная  психологическая  структура, которая  формируется в  процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психологическое  развитие и формирование личности ребенка младшего школьного возраста возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей. В младшем школьном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра. При наличии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуют норме, в том числе и коррекции страха и тревожности.}

По мнению М.Р. Битяновой, игры – это один из видов использования психологической информации коррекционной работе. Они широко используются в работе с детьми разного возраста, особенно эффективно их применение в работе с детьми младшего школьного возраста. Игры позволяют ребенку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

^{Важное  значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка младшего школьного возраста, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и      Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого} [15, с. 156].

^{Игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой младшим школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.}

^{По  А.Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток, прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка младшего школьного возраста. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом} [15, с. 158].

Игры направлены в  первую очередь  на совершенствование  возможностей ребенка в осуществлении какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира.

Рассмотрим основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

1. моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следование им ребёнком и ориентировка в этих отношениях;
2. изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я». В игре возникает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
3. формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправный партнёрских сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
4. организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их усвоение. Организация ориентировки ребёнка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно, осознанию смысла проблемной ситуации, формирование её новых значений;
5. формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате [15, c. 385].

М.Р. Битянова отмечает, что  для определённой категории детей  за желанием играть стоит потребность  в сильных и целостных эмоциональных  переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников. Игры предоставляют  им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научится контролировать и регулировать свой внутренний мир.

На сегодняшний день игры всё чаще применяются в школе, их организация является одним из важнейших направлений деятельности школьного психолога и социального педагога. Игра как психологический метод в школе может быть использован для решения трёх последовательных задач:

1. научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружается в игровой мир и игровые отношения;
2. научить быть свободным в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;
3. научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы при коррекции школьной тревожности.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная  и сильная мотивация. Посредством  игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.

Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой  деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление [4, с. 311].

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры ребенок со школьной тревожностью способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения.

Уникальная особенность  игры в том, что она позволяет  расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было» [13, с. 125].

Используя игру в работе с детьми, испытывающими школьную тревожность, следует руководствоваться определенными правилами: