Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

Хоча застосування зразка як прийому навчання дошкільнят є  логічними, проте вихованці бувають  так “прив’язані” до нього, що не можуть обійтися без зразка навіть у старшому дошкільному віці. Тож, з одного боку, зразок як орієнтир відіграє позитивну роль, а з другого, надмірне захоплення ним гальмує самостійність думки й ініціативу дитини. Не відмовляючись від застосування зразка Н.В. Гавриш, пропонують використовувати структурно-логічну схему описової та сюжетної розповіді (розроблену Л.Г. Шадріною), супровідне мовлення і розповідь командами. Переваги супровідного мовлення полягають у тому, що, незалежно від підготовки дитини, рівень розвитку її зв’язного мовлення, результат складання розповіді за твором живопису завжди буде позитивним, що надихає дитину [8].

Важливо, щоб допомога вихователя була лише тлом, з’єднувальним  ланцюжком, який допомагає поєднати окремі слова у зв’язні речення, судження, не гальмує самостійності.

Розповідання командами  – один із найрезультативніших способів навчання дітей розповідання. По-перше, дитина не почувається самотньою. Команда  складається за бажанням та особистими симпатіями, що надає впевненості кожному учасникові. По-друге, власна участь кожного члена команди, відповідно, буде меншою, посильною навіть для найбоязкіших. По-третє, беруть участь майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю своїх попередників, а придумує щось своє.

 

 

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ  КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ

2.1. Особливості використання  творів живопису в роботі з  формування мовленнєвої компетенції  дітей дошкільного віку.

 

Методикою навчання дітей  розповіданню за репродукціями картин займалися А.М. Бородич, Е.П. Короткова, Є.І. Тихєєва, Н.В. Гавриш та ін.

Діти п’яти років  мають значний досвід, багатий  словник, вміють описувати предмети, іграшки, встановлювати прості причинні зв’язки між предметами та явищами. Від них треба вимагати вміння не тільки розповідати за змістом репродукції, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного художником, пов’язувати зміст картини зі своїм досвідом.

У методиці розвитку зв’язного  мовлення дошкільнят Н.В. Гавриш виокремлює кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаються за ступенем ускладнення:

1. Складання розповіді-опису  предметної картини.

2. Складання сюжетної  розповіді за змістом картини.

3. Порівняльний опис  двох картин.

4. Складання розповіді  за пейзажною картиною чи натюрмортом. 

Методика проведення кожного із цих видів занять має  свою специфіку, проте обов’язковими  є структурні частини – організація  сприймання, розглядання дітьми творів живопису та навчання розповідання за її змістом. Продуктивність другої частини заняття цілком залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно був організований процес сприймання. Отже, щоб правильно керувати  розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях, педагог має оволодіти методикою навчання дітей   сприймання творів живопису та методикою навчання розповідання за змістом [3].

Значну роль відіграє підготовка дітей до розгляду й описування картин. Дійовим прийомом є вступне  слово педагога перед показом картини або коротка вступна бесіда в ній доречно дати стислу інформацію про життя і творчість художника-автора картини, про її жанр, а потім актуалізувати знання дітей про пори року, людські взаємини тощо, тобто ті, які налаштовують на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей активізують мислительну та мовленнєву діяльність дошкільнят спонукає  їх до прояву ініціативи. Одне із центральних місць у структурі заняття  посідає бесіда за репродукцією картини, що проводиться після її мовчазного розглядання дітьми, вихователь ставить запитання. Запитання майже єдиний методичний прийом, який застосовують вихователі в першій частині заняття.

Дошкільнятам важко  перебувати тривалий час у статичному положенні, як цього вимагає бесіда за запитаннями.

Численні спостереження  та аналіз роботи вихователів дали змогу Н.В.Гавриш виокремити типові помилки в організації процесу  сприймання дітьми репродукції картини  та розвиток зв’язного мовлення.

Запитання добираються  за принципом «Чим більше, тим краще». Важлива не кількість запитань, а їхня різноманітність.

Переважна більшість  запитань є запитаннями про очевидне, тобто має репродуктивний характер. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до твору  живопису.

Запитання за змістом  картини мають збуджувати думку. Дітям хочеться відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність найприродніша для дошкільного віку. Отже, не варто зловживати запитаннями про очевидне. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.

Вихователі часто ставлять типові, трафаретні запитання, пов’язані  з констатацією того, що зображено  на картині, та встановлення найпростіших зв’язків між елементами зображення [8].

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим на невдачу: стає неможливою і недоречною будь-яка ініціатива, зайвими виявляються активність та самостійність, оригінальність думки дітей. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони наслідують зразок вихователя та, нудьгуючи, чекають закінчення заняття.

Велике значення необхідно  приділяти проблемним запитанням, що спонукають до пошуку відповіді на самій репродукції картини, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні щодо твору живопису. Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої роботи: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона має сама дібрати мовні засоби.

Вихователь (після моменту  мовчазного розглядання картини) не поспішає із запитаннями, даючи малюкам  можливість вільно висловити свої враження, думку з приводу зображеного.

Різноманітні ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні етюди, творчі завдання тощо допоможуть активізувати процес сприймання, мовлення.

Використання варіантів  ігрової вправи — допомагають  зберегти інтерес до картини (твору  живопису), забезпечують умови для  ініціативи розумових та мовленнєвих дій.

Бесіду зі старшими дошкільниками  пропонують починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, більш точної назви твору живопису. Такий прийом дає змогу осягнути, оцінити твір живопису в цілому, щоб перейти до детального її розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів допомагають дітям виокремити частини репродукції картини, сприяють уважнішому її розгляданню. Ефективним прийомом є творче завдання «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, зображеному на творі живопису. Застосувавши прийом сполученого мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), педагог допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

Найскладнішими для  дітей є запитання, пов’язані  з оцінкою емоційного стану, з  описом настрою, особистісних якостей персонажів, що пов’язано з недостатністю в словниковому запасі слів та словосполучень на визначення емоційного стану. Стимулюючим моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди – дітям пропонують спочатку повторити рухи, міміку, позу героїв твору живопису, спробувати ввійти в їхній стан, а потім розповісти про це.

Ефективним доповненням  до бесіди за змістом твору живопису є модифікована Н.В. Гавриш методика сприймання зображеного на картині  різними органами чуттів, розроблена російськими науковцями І.М.Мурашківською та Т.А.Сидорчук. Методику побудовано на принципах теорії вирішення винахідницьких завдань (ТРВІ). Вона спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об’єктами й на навчання передавати свої враження у зв’язному висловлюванні.

Послідовність вправ  за цією методикою така:

1) Виокремлення об’єктів, зображених на картині: «Як  справжнім дослідникам вам подобається  все вивчати, розглядати, слухати.  Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу. Її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка. А тепер спробуймо побачити крізь цю трубу та назвати тільки один предмет на картині, великий він чи малий – все одно».

2) Встановлення різного рівня залежностей між об’єктами: «Ви як справжні дослідники вже вмієте побачити на картині найдрібнішу, найнепомітнішу річ та назвати її. Проте ніщо не існує саме по собі. Усе із чимось пов’язане. Спробуйте поєднати два будь-які предмети, зображені художником, визначити зв’язок між ними, встановити, чому вони важливі один для одного».

3) Уявлення об’єктів  через сприймання їх різними  аналізаторами: “Уявіть, що наша  картина незвичайна, і до неї  додаються спеціальні наушники (або  рукавички), через які можна почути всі звуки (або доторкнутися до будь-чого) на картині. Тож «послухайте уважно і скажіть, що ви почули» [4].

4) Останній етап можна  використати як самостійний, запропонувати  дітям зосередитися на окремих  об’єктах, зображених художником, придумати уявні варіанти «почутих» звуків і слів (аналогічно ароматів. відчуттів тощо), імітувати їх, придумати діалог від імені персонажів. Виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу підтримувати протягом усього заняття гарний настрій та інтерес дітей до процесу сприймання і, що важливо, бажання розповісти про свої враження.

Провідну роль у навчанні дитини будь-чого відіграє відповідний зразок для наслідування. У методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання опису та розповідання за твором живопису традиційно вважається зразок розповіді, опису вихователя. У навчанні старших дошкільників зразок використовують лише в поодиноких випадках, коли того вимагає ситуація. В методичній літературі велике значення під час навчання дітей розповідання за творами живопису приділяється складанню плану розповіді. Спочатку педагог разом із вихованцями детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання.

Хоча застосування зразка як прийому навчання дошкільнят є  логічними, проте вихованці бувають  так «прив'язані» до нього, що не можуть обійтися без зразка навіть у старшому дошкільному віці. Тож, з одного боку, зразок як орієнтир відіграє позитивну роль, а з другого, надмірне захоплення ним гальмує самостійність думки й ініціативу дитини.

Не відмовляючись від  застосування зразка, Н. Гавриш пропонує використовувати структурно-логічну схему описової та сюжетної розповіді (розроблену Л. Шадріною), супровідне мовлення і розповідь командами.

Перевага супровідного мовлення полягає в тому, що, незалежно від підготовки дитини, рівня розвитку її зв'язного мовлення, складання розповіді за твором живопису завжди буде позитивним - і це надихає дитину на подальшу роботу.

Важливо, щоб допомога вихователя була лише тлом, з'єднувальним ланцюжком, який допомагає поєднати окремі слова у зв'язні речення, судження та не гальмує самостійність дитини.

Розповідання командами - один із найрезультативніших  способів навчання дітей розповідання. По-перше, дитина не почувається самотньою. Діти в команду об'єднуються за бажанням та особистими симпатіями, що надає впевненості кожному учасникові. По-друге, власна участь кожного члена команди, відповідно, буде меншою, посильною навіть для тих, які не впевнені в собі. По-третє, беруть участь майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю своїх попередників, а придумує щось своє.

Численні спостереження  та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин:

1. Запитання як єдиний методичний  прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статичному положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності.

2.  Кількість запитань добирається  за принципом «Чим більше, тим  краще»,

Кількість запитань за змістом картини  може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-10 - у старших. Важлива не кількість  запитань, а їх різноманітність.

3.  Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають  збуджувати думку. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до картини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для дошкільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

4. Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між елементами зображення [8у].