Современные модели управления образованием во Франции

 

 

Реферат

Современные модели управления образованием во Франции

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение   

Примером жестко регулируемой системы   профессионального обучения,                                                                                                                                  привязанной к учебному заведению, является система профессионального обучения Франции. Во Франции, как и в России, до настоящего времени существует достаточно жёсткая централизованная система управления образованием вообще и профессиональным образованием в частности, что «определяет приоритетный интерес к Франции для исследования проблем организации и управления профессиональным образованием».  За последние два столетия, по мнению специалистов, во Франции сложилась одна из самых передовых образовательных систем, в которой профессиональные образование и обучение традиционно считаются «средством социального продвижения граждан и поэтому рассматриваются  как важный фактор личностного развития» [1,с. 14].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В настоящее время во Франции профессиональное обучение является одним из факторов роста производительности труда и экономического развития. В связи с этим инвестиции в эту сферу имеют приоритетный характер и поддерживаются со стороны государства.  Среди основных направлений развития системы профессионального обучения Франции определены такие, как:

– «…расширение доступа в профессиональные лицеи;

– доступ к получению степени бакалавра, высшего образования;

– одновременное сохранение широкого набора изучаемых дисциплин и полноты их содержания;

– дальнейшее расширение автономии учебных заведений профессионального образования» [1,с. 15].

Главной тенденцией развития образования вообще и в том числе профессионального образования во Франции может считаться децентрализация управления учебными заведениями. Ее результатом стало значительное ограничение функций центра, а также четкое определением базовых целей общего и профессионального образования и направлений его развития. Кроме того, за счет сокращения функций центральных органов управления расширились полномочия территорий.  Администрациям регионов и муниципалитетов были переданы права на деятельность в области организации различных видов подготовки, организации и проведения аттестации педагогического состава и др. Также в 1993 г. к полномочиям регионов были отнесены обучение молодёжи и обучение для получения квалификаций, т.е. профессионального обучения. Результатом этого стала «…реализация активных программ; занятости и профессионального обучения. Эти программы, в частности, адресованы молодёжи, окончившей школу без получения квалификаций, а также тем, кто испытывает трудности в плане интеграции в сферу труда, и представляют возможности выбора индивидуальных траекторий обучения. Такие возможности создаются посредством проведения так называемой «начальной оценки» кандидатов, после чего для них разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые реализуются под наблюдением группы педагогов. По окончании обучения происходит аккредитация полученных квалификаций» [1,с. 15–16].

В данной системе выделяется пять ступеней профессионального образования. Выпускники первой ступени получают профессиональное образование в школе, во внешкольных образовательных учреждениях или на предприятии. Теоретические знания и профессиональные навыки сообщаются в ограниченном объеме,  поэтому выпускник может реализовывать лишь наиболее простые виды трудовой деятельности, т.е. происходит подконтрольное освоение простейших рабочих операций. Вторая ступень обучения включает общеобразовательную школу и профессиональное обучение,  когда выпускник получает конкретную специальность.  Третья ступень состоит из школьной подготовки, профессионального обучения и дополнительного повышения квалификации. Здесь выше уровень общей теоретической подготовки, выпускник приобретает также навыки менеджера. Выпускник четвертой ступени получает весь комплекс предыдущего уровня подготовки и отдельный комплекс направления подготовки, относящийся к уровню высшей школы (но не овладевает научными основами профессии). По своей сути он является управленческим работником среднего звена.  Выпускник пятой ступени заканчивает общую или профессионально-образовательную среднюю школу и заочно получает высшее образование, овладевая научными основами профессии, навыками менеджера, лидера, несет персональную ответственность за результаты труда, т.е. получает право на занятие должностей,  подразумевающих сложнейшие управленческие функции. Национальное свидетельство о профессиональной квалификации в соответствии с уровнями образования также имеет пять уровней.  Таким образом, профессиональные квалификации (NVQs), разработанные от первого уровня (Basic Skills) тдля выпускников учебных центров, школ, колледжей дальнейшего образования до пятого (Professional) – для выпускников университетов и некоторых колледжей системы дальнейшего образования, дают возможность владельцу сертификата найти работу и построить дальнейшую карьеру. Стержневым показателем уровня квалификации работника является его профессиональная компетентность. В большинстве случаев этот термин употребляется для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. В основе Национальных квалификационных требований лежит концепция профессиональной компетентности, способности выполнять стандартные требования в работе и адаптироваться в происходящих изменениях. Они отражают то, с чего любой человек начинает свою профессиональную карьеру и чего он может достичь. NCVQ разработал перечень основных умений, необходимых в любой области профессиональной деятельности (большое значение придается необходимости развития общеучебных и творческих навыков). Эти умения были введены в профессиональные квалификации по требованию работодателей. Большинство составляющих в содержании профессиональных квалификаций рекомендованы социальными партнерами NCVQ: предпринимателями, их союзами и ассоциациями; государственными структурами, связанными с подготовкой кадров; общественными организациями (например, Союзом инвалидов); профсоюзами; советами по профобразованию и бизнесу, существующими в каждом муниципальном округе.

Современные преобразования в сфере профессионального образования России проходят в русле Болонского процесса. Как известно, Болонский процесс имеет своей целью создание единого европейского образовательного пространства для расширения возможностей выпускников высших учебных заведений трудоустройства, повышения мобильности граждан и наращивания конкурентоспособности европейской высшей школы. Базовая идея данных преобразований – стандартизация организации учебного процесса и интеграция систем профессионального образования. Именно они позволят студентам выбирать траекторию и географию своего обучения, а работодателям однозначно понимать уровень и направление подготовки и квалификацию выпускника вуза.

Участие России в Болонском процессе, в соответствии с решением Берлинской конференции Европейских Министров образования, предполагает, в частности, что до 2010 г. нам предстоит:

– создать соответствующую требованиям Европейского сообщества государственную систему контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных программ и вузов;

– утвердить в вузах собственные системы и механизмы контроля качества учебного процесса с участием всех заинтересованных сторон, а именно студентов, преподавателей и внешних экспертов.

При этом на основе внедрения общеевропейских требований к образовательным программам и процедурам, критериям аттестации и аккредитации учебных заведений должны повыситься качество отечественного профессионального образования; а также усилиться академическая мобильность студентов и преподавателей, значительно возрасти возможности студентов прослушать, в том числе на основе технологий дистанционного обучения, курсы в любом из университетов – участников Болонского процесса. Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. соответствует основным положениям Болонского процесса – анализ мировых тенденций, предлагаемая модель специалиста, создание независимой системы аттестации и обеспечения (контроля) качества образования, усиление ориентации на рынке труда, возвращение государства в образование и т.д. В этом же русле развертывается и модернизация начального и среднего профессионального образования. В России уже существует и значительный опыт реализации совместных проектов в области начального и среднего профессионального образования («DELPHII», «DELPHI-II», «Реформы профессионального образования в Северо-Западном регионе» и др.), который доказал целесообразность совершенствования технологий в целях усиления конкурентоспособности отечественного профессионального образования на мировом рынке образовательных услуг, а также возможности участия студентов и выпускников российских образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования [3]. Основные положения Копенгагенской декларации о развитии сотрудничества в области начального и среднего европейского профессионального образования созвучны тезисам Приоритетных направлений развития образования в России – это повышение качества и доступности образования, развитие мобильности учащихся – как академической, так и трудовой, обеспечение эквивалентности и взаимного признания документов об образовании. Необходимо также отметить, что отличительной чертой Копенгагенского процесса является обязательное участие социальных партнеров (работодателей) и представителей гражданского общества (учащихся и их родителей) в любых инновациях, осуществляемых в сфере профессионального образования [2,с.11].

В целом присоединение к Болонскому и Копенгагенскому процессам меняет подходы к оценке кадрового роста и результативности работы профессорско-преподавательского состава и научных сотрудников, повышения интеллектуального потенциала коллектива.

Однако если программные документы о развитии российской системы профессионального образования разработаны в духе мировых тенденций, то сложившаяся практика во многих аспектах им не соответствует. В частности, в настоящее время эксперты отмечают, что сложился ряд устойчивых проблем в области качества образовательной деятельности, а следовательно, и эффективности деятельности учебного заведения.

Разработка эффективных механизмов управления функционированием учебных заведений профессионального образования в условиях преобразования всей российской системы образования и их адаптацией к изменяющейся внешней среде требуют глубокого изучения и объективного анализа опыта развитых стран, в том числе стран Евросоюза, в части организации профессионального образования, его интеграции с рынком труда, участия в этом процессе государства. Общие тенденции развития европейских систем образования были выявлены в ходе исследований, проводимых по поручению Европейской комиссии Лондонским институтом образования (вторая половина 1990-х гг.):

– увеличение количества обучаемых в «послеобязательном» и профессиональном образовании на фоне роста доли молодежи, выбывающей из системы образования;

– статусное разделение между общим и профессиональным образованием в большинстве стран Евросоюза.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Процессы децентрализации управления в образовательной системе Франции проходят параллельно с расширением поля самостоятельного принятия решений для государственных учебных заведений профессионального образования. Так, Совет попечителей учебного заведения может легитимно ограничивать полномочия директора учебного заведения, назначенного государством. Также учебные заведения получили возможность более свободно распоряжаться полученными средствами, имея при этом возможность зарабатывать их дополнительно и расходовать их по своему усмотрению.  В то же время передача полномочий территориям и расширение самостоятельности учебных заведений вовсе не означают, что государство полностью снимает с себя ответственность за состояние образования. В системе государственного управления профессиональным образованием во Франции приоритетами по-прежнему являются:

– поддержка и стимулирование (в том числе законодательные) повышения качества профессионального образования и расширение внедрения образовательных инноваций в соответствии со степенью их важности для повышения конкурентоспособности экономики в целом и оптимизации инвестируемых в образование средств,

– активная корректировка рынка за счет закупки образовательных курсов.  Примером системы профессионального обучения, в основном регулируемой рынком, может считаться Британская система национальных профессиональных квалификаций.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Плюшкина Т.А. Содержание и технологии подготовки менеджеров в высших профессиональных школах Франции: Дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2004.

2. Постановление Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803 «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы».