Шпаргалка по "Педагогике"

 

36. Психологический анализ процесса обучения. Обучение как интериоризация и экстериоризация

Значение психологического анализа процесса обученияВ настоящее время нельзя проводить резкую границу между процессами воспитания и обучения. Задача у них одна — формирование личности ученика. Эта цель осуществляется в обучении и воспитании различными формами, но ведущей и общей формой школьного обучения и воспитания, центральным компонентом всей- деятельности учителя является урок.

На основе психологического анализа уроков можно довольно точно прогнозировать, в каком русле будет идти развитие школьников. Однако далеко не все учителя, завучи и инспектирующие лица достаточно владеют психологическим анализом урока. Анализ часто подменяется простым указанием на психологические моменты.

Подобные суждения, хотя они и отражают психологическую сторону отдельных моментов, не являются еще психологическим анализом урока. Как бы ни был молод и неопытен учитель, он и сам обычно понимает, насколько внимательно или невнимательно слушали его ребята, уверенно он себя вел или терялся, увлек он ребят содержанием урока или погасил в них последнюю искру интереса.

Цель психологического анализа не в простой констатации неудач и успехов, а в том, чтобы установить причины неудач и отдифференцировать случайный успех, когда учитель не знает, как это получилось, от успеха, заранее им предвиденного и подготовленного. Такой успех связан с пониманием учителем психологических закономерностей процессов обучения и воспитания, с его умением использовать свои знания в осуществлении урока. Все это требует серьезной психологической подготовки.Интериоризация и экстериоризация Интериоризация (от лат. interior - внутренний) - переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Интериоризация состоит не простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания.

Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.

Экстериоризация (от лат. exterior - внешний) - процесс, обратный интериоризации, это переход изнутри вовне. Психологическое понятие, означающее переход действий из внутренней и свернутой формы в форму развернутого действия. Примеры экстериоризации: опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану.

 

37. Структура обучения в школе Л.С,Выготского

Л. С. Выготский еще в 30-е гг. писал, что проблема умственного развития учащихся в процессе обучения есть «самый центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке. Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено обучение детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием школы системы образования и всего общества.

Л. С. Выготский выделяет три основные группы теорий соотношения обучения и развития.

Согласно первой группе теорий детское развитие не зависимо от обучения. Обучение и развитие — два не зависимых друг от друга процесса. Обучение — «чисто внешний процесс», развитие внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое «плетется в хвосте» развития. Развитие всегда его опережает. «Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу».

Согласно второй группе теорий только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития» которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической (двойственной) концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс. С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой — обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития». Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает развитие вперед.

Новыми в третьей группе теории, как отмечает Л. С. Выготский, являются три аспекта:

взаимосвязь обучения и развития;

стимулирующее влияние обучения на развитие;

определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.

Л. С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз — как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека — фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.

Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.

Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, также с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики. «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, — утверждает Л. С. Выготский, — от которого мы можем смело отправляться как от несомненного».

С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, т. е. того, что ребенком достигнуто на данный момент. Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время.

Например, мы исследовали двух детей и установили, что на данный момент их умственный уровень — 7 лет, что примерно соответствует их возрасту. Они оба решают задачи, доступные семилеткам. Но если мы попытаемся их с нашей помощью продвинуть дальше, то обнаружится существенное различие. Один из них начинает легко решать тесты, опережающие уровень его актуального развития на 2 года (для девятилетнего возраста), а другие решают только те тесты, которые простираются на полгода.

Расхождения между уровнями решения задач, доступных под  руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и самостоятельно (без посторонней помощи,  вне коллектива), определяет зону ближайшего развития.

С точки зрения самостоятельной деятельности их развитие  одинаково. Но с точки зрения ближайших возможностей развития  оно резко расходится. В приведенном примере двое детей показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения завершенных циклов развития, но динамика развития в перспективе на будущее у них разная. Поэтому правильная организация обучения должна, по меньшей мере, учитывать не один, а два уровня: уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего ребенка. Теперь ясно, что тема «зона ближайшего развития» — это как раз то, что сегодня ребенок выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Л. С. Выготский считает, что «для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умственного развития на сегодняшний день, который является не больше чем предпосылкой, но функции, находящиеся в стадии созре­вания. То, что созревает, оказывается более важным».

Таким образом, можно сделать вывод относительно того, какое обучение можно считать «хорошим», «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т. е. на актуальный уровень развития, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся. Именно это и происходит в школах. Те ученики, которые приходят в первый класс и имеют высокий уровень умственного развития, и могли бы в сравнительно короткие сроки усвоить все учебные предметы начального обучения, как правило, больше всего теряют в своем развитии. Они хоть и остаются в числе наиболее успевающих, но их умственное развитие на несколько лет почти приостанавливается, тормозится. Происходит невидимая для всех трагедия: дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижения, их развития. Так гаснет интерес к учению. Остаются нераскрытыми миллионы талантов.

 

38. Усвоение знаний, потери и забывания знанийУсвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.

В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление.

Усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Многочисленные исследования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты:

1. цель деятельности – осознание  учащимися конкретной познавательной  задачи, что именно надо знать и для чего;

2. мотив, побуждающий ученика к  действию;

3. содержание деятельности –  известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые  надо найти, решая задачу;

4. способы, которые ученик использует  для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия;

5. контроль и оценка результатов  деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся .

Овладевая знаниями, учащиеся учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. В  условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность учащихся по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.

ЗАБЫВАНИЕ  – нарушение одной из психических функций, связанной со способностью человека к припоминанию, воспроизведению ранее известного.

 

 

 

39. Психология воспитания и самовоспитания как отрасли педагогической психологии

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностноотношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.

Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование – это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленная на собственное развитие. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы – воспитание, образование, обучение – лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).