Шпаргалка по "педагогике"

 

По мнению Е.А. Климова, человеку такой профессиональной схемы присущи  следующие качества:

 

1) умение руководить, учить,  воспитывать;

 

2) умение слушать и выслушивать;

 

3) широкий кругозор;

 

4) речевая (коммуникативная)  культура;

 

5) наблюдательность к проявлениям  чувств, характера человека, его  поведению, умение или возможность  мысленно представлять именно  его внутренний мир;

 

6) проектировочный подход  к человеку, который основан на  уверенности, что человек всегда  может быть лучше;

 

7) способность к сопереживанию;

 

8) наблюдательность;

 

9) глубокая уверенность  в правильности идеи служения  народу в целом;

 

10) решение нестандартных  ситуаций;

 

11) высокая степень саморегуляции.  Существуют и противопоказания  к выбору профессий этого типа. К ним относятся дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость  человека, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические  недостатки, нерасторопность, ненужная  медлительность, равнодушие к человеку.

 

Еще в начале ХХ в. П.Ф. Каптерев определил и объективные и  субъективные факторы, которые нужны  для педагогической деятельности, наметил  их иерархию.

 

П.Ф. Каптерев считал, что  «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или  другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние  обучения». Он определил главные  показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени  знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным  предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской  натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного  характера и заключается в  преподавательском искусстве, в  личном педагогическом таланте и  творчестве».

 

П.Ф. Каптерев выделял и  необходимые личностные нравственно-волевые  свойства учителя, среди которых  беспристрастность(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. Однако стоит отметить, что  любовь к детям и юношеству  следует отличать от любви к учительской  профессии. Человек может очень  любить детей, глубоко симпатизировать  юношеству, но при этом быть не расположенным  к учительской деятельности; возможна и другая ситуация, когда человек  настроен на учительскую деятельность, предпочитает ее даже другим, но не питает никакого расположения ни к детям, ни к юношеству. Ясно, что только объединение  настоящей любви и к учащимся, и к профессии обеспечивает профессионализм  учителя.

50. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ  ПЕДАГОГА И ТИПЫ ПЕДАГОГОВ 

 

Главной из основных профессиональных значимых качеств педагога является его личностная направленность. Предпочтение основных стратегий деятельности задает три типа тенденции:

 

1) подлинно педагогическую;

 

2) формально педагогическую;

 

3) ложно педагогическую.

 

Только первый тип направленности благотворен для получения высоких  результатов в работе педагога.

 

Основным мотивом поистине педагогической направленности является интерес к содержанию самой деятельности педагога.

 

Л. Фестингер классифицирует учителей с учетом их суждений о  результативности учащихся. Он считает, что существуют два вида заключений о результативности:

 

1) заключение о достижениях  на основе сопоставления результатов  с прежними достижениями (индивидуальная  относительная норма);

 

2) заключение о достижениях  при сравнении достигнутого результата  человека с соответствующими  результатами других людей (социальная  относительная норма, критерий  различий).

 

В первом случае сравнение  осуществляется в определенной временной  перспективе развития человека; во втором – при сравнении результата по отношению к результатам других людей, при этом часто в определенном временном периоде.

 

Результаты эмпирических наблюдений подтверждают наличие различий в стратегиях и тактиках учителей, которые ориентированы на «развитие» и на «результативность» школьников.

 

Учителя, которые стремятся  к «развитию», довольно часто обращают внимание на изменчивые факторы учебных  достижений; учителя, стремящиеся к  «результативности», больше уделяют  внимание устойчивым факторам достижения в учебе. Исходя из этого учителя, которые ориентированы на «результативность», считают возможным производить  длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры  школьников. Учителя, которые ориентированы  на «развитие» и на «результативность», по-разному подкрепляют успех  ученика.

 

Учителя, направленные на «результативность», хвалят школьников, показатели которых  превосходят средние, даже при условии  снижения их успеваемости. Педагоги, которые  стремятся к «развитию», в подобной ситуации порицают таких учеников. При этом только последние реагируют  похвалой на чуть заметные успехи своих  учеников. Также они позитивно  подкрепляют и оказывают помощь ученикам в учебной деятельности. В противоположность этому учителя, которые направлены на «результативность», хвалят или ругают тогда, когда учебный  результат уже получен.

 

Существование в каждой выборке  учителей двух крайних типов преподавателей было подтверждено данными исследований Д. Райиса. Он обозначил данные типы как тип Х и тип У.

 

Тип Х направлен прежде всего на развитие личности ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Такому учителю свойственны  непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский  тон общения.

 

Тип У стремится только к умственному развитию учащихся. Он строго придерживается содержания изучаемой программы.

 

Но, несмотря на тип учителя, хороший учитель – это тот, у которого «все дети хотели и могли  с помощью учителя хорошо учиться».

51. ПЕДАГОГИКА В ДРЕВНЕЙ  ГРЕЦИИ 

 

Во времена, когда воспитание стало переходить в самостоятельную  функцию общества, люди стали задумываться над синтезированием опыта воспитательной деятельности. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает  тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. Еще в древности в работах  философов Фалеса из Милета, Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Эпикура и других хранилось много  глубоких мыслей, связанных вопросами  воспитания. В античной Греции впервые  появился термин «педагогика», который  затем укрепился в качестве названия науки о воспитании.

 

Также в Греции берут свое начало и многие другие педагогические понятия и термины, такие как: школа (schole), в переводе «досуг», гимназия (от греч. gymnasion [гимнасий] – школа  физического развития, а позже  просто средняя школа) и т. п.

 

Основоположником педагогики в Древней Греции считается Сократ. Он учил своих учеников диалогу, полемике и умению мыслить логически. У  Сократа имелся свой метод обучения (метод поиска истины), ключевым моментом в нем была вопросно-ответная система, которая является сутью логического  мышления.

 

Платон, ученик Сократа, читал  лекции в собственной школе, которая  называлась Платоновской академией. В  теории Платона «восторг и познание»  были неразделимы, значит, учение должно приносить радость, учитель должен сделать этот процесс приятным и  полезным.

 

Ученик Платона Аристотель создал свою перипатетическую школу (ликей). Аристотель любил прогуливаться  со своими учениками во время занятий, отсюда и название («перипатео» –  прохаживаюсь (греч.)). Он учил общей  культуре человека и много принес педагогике: ввел возрастную периодизацию, полагал, что все должны получать знания одинаково, считал нужным создание государственных школ, а семейное и общественное воспитание считал как  нечто неделимое. Аристотель первым сформулировал принципы природосообразности  и природолюбия. На сегодняшний день мы боремся за то, чтобы любовь к  природе закладывалась с ранних лет, а Аристотель преподавал это  еще в древности. Аристотель немалое  значение придавал нравственному воспитанию, он считал, что с привычки сквернословить вытекает привычка к плохим деяниям. На воспитание Аристотель смотрел как  на некую неделимость духовного, умственного и физического воспитания, однако воспитание физическое должно предшествовать воспитанию интеллектуальному.

 

Однако в те времена  имелся и дугой способ воспитания детей, который был использован  в Спарте. Спартанское воспитание предписывало всем детям, которые были старше 7 лет, воспитание не в своей  семье, а в строгих ситуациях  выживания, разнообразных физических испытаний, а также всевозможных тренировочных битв и побоищ. На протяжении всего процесса воспитания требовали безоговорочного повиновения, а любой проступок влек за собой  суровое физическое наказание. При  обучении чтению и письму уделяли  внимание только самомунеобходимому, все оставшееся обучение сводилось  к безоговорочному повиновению, умению побеждать и умению стойко переносить любые трудности.

52. ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ  В СРЕДНИЕ ВЕКА И В ЭПОХУ  ВОЗРОЖДЕНИЯ 

 

Проблемами воспитания в  Средние века занимались философы-богословы. Вследствие чего все педагогические идеи того времени приобретали религиозный  уклон и были пропиты церковной  догматикой.

 

Большое значение в период феодализма занимало сословие светских феодалов-дворян, однако в духовном развитии общества доминирующее значение имели церковь и религия. Из чего можно сделать вывод, что обучение носило чисто богословский характер. Но обучение детей из разных сословий имело различие по содержанию и характеру, все зависело от феодальной иерархии. Например, дети феодалов приобретали  рыцарское воспитание, суть которого сводилась к изучению «семи рыцарских  добродетелей», т. е. к умению передвигаться  верхом на лошади, метать копье, фехтовать, охотиться, плавать, хорошо играть в  шашки и складывать стихи и  песни в честь «дамы сердца». Из всего перечисленного можно заметить, что в подготовку рыцарей обучение грамоте не входило, до сих пор  сохранились документы, в которых  вместо рыцаря ставил подпись какой-либо монах.

 

Да что там говорить о рыцарях, когда даже многие короли того времени были не обучены грамоте. Но в дальнейшем для того, чтобы  феодалы имели возможность занимать высокие должности, им требовалась  общеобразовательная подготовка.

 

Так как в любой исторический период создавались свои характерные  принципы и подходы к системе  воспитания, можно с уверенностью рассматривать и педагогику феодального  общества.

 

В эпоху феодализма было успешно  забыто античное учение о полном и  всестороннем развитии человека. В  это время в соответствии с  главной идеей того времени господствующую роль стало занимать нравоучение  о религиозном воздержании и  умерщвлении плоти в качестве поддержания божественного благочестия.

 

Учение о всестороннем развитии человека как главной задаче воспитательной системы было вновь  выдвинуто в эпоху Возрождения  в XIV–XVI вв. Однако это учение было создано  для избавления людей от идейных  и политических оков феодализма. Первыми  создателями этой идеи были Томас  Мор и Томмазо Кампанелла, главной  целью которых было основание  нового общества; они рассматривали  задачу всестороннего развития как  объединение образования с производительным трудом. В дальнейшем их идею развивали  их более поздние последователи.

 

Далее педагогическая мысль  формировалась в работах философов  эпохи Возрождения во время становления  буржуазного общества.

 

Педагогические идеи проявлялись  как в философскихтрудах, так  и в трудах теологии и художественной литературы.

 

Главными действующими лицами того времени были итальянский гуманист Витторино да Фельтре, испанский  философ Хуан Вивес, нидерландский  мыслитель Эразм Роттердамский, французский писатель Франсуа Рабле, французский философ Мишель Монтень  и многие другие. Они разрабатывали  много педагогических идей, критиковали  средневековую схоластику, требовали  гуманного отношения к детям  и боролись за избавление человека от феодальных оков и притеснений  религиозного аскетизма.

53. ПЕДАГОГИКА XVIII в 

 

В истории западно-европейской  буржуазной педагогики часто встречаются  имена знаменитых людей, таких как: чех Ян Амос Коменский, англичанин Джон Локк, француз Жан Жак Руссо, швейцарец  Генрих Песталоцци, германцы Иоганн Гербарт  и Адольф Дистерверг.

 

В собственном труде «Мысли о воспитании» Джон Локк требовал обращать большое внимание на психологические  основы воспитания и моральное формирование личности. Он не признавал присутствие  у детей врожденных качеств. Джон Локк сравнивал детей с чистым листом, на котором можно написать все что угодно, указывая тем самым  на то, что воспитание занимает важное место в воспитании детей. В собственной  теории воспитания Локк говорил о  том, что если ребенок не получает от общественных условий нужных ему  идей и впечатлений, то необходимо менять их, нужно формировать физически  и духовно сильного человека, приобретающего познания, которые полезны обществу. Он также говорил о том, что  добро доставляет продолжительное  удовольствие и уменьшает страдания. По его воспитательной теории моральное  добро – это добровольное подчинение людской воли законам природы  и общества, т. е. истинной основе морали, а согласие между личными и  общественными интересами можно  завоевывать при благоразумном  и благочестивом поведении.

 

Руссо же, наоборот, приписывал детям природное совершенство, а  воспитание, в свою очередь, приравнивал  к помехе развития детского совершенства. По его теории детям нужно давать полную свободу в их действиях, приспосабливаясь к ним и их наклонно стям и увлечениям. Идеи Руссо были основой теории «свободного  воспитания» и педоцентризма  в педагогической науке. Из теории «свободного  воспитания» следовало, что воспитание должно быть связано только с интересами и желаниями детей и этим содействовать  их развитию.

 

Жан Жак Руссо представил свои педагогические взгляды в книге  «Эмиль, или О воспитании», в которой  он критиковал характер обучения, при  котором ребенок был оторван  от жизни, и предлагал обучать  ребенка только тому, что для него интересно, вследствие чего ребенок  бы сам включался в процесс  обучения и самовоспитания. Руссо  настаивал на самостоятельном развитии мышления у детей. Он настаивал на связи обучения с жизнью и личным опытом ребенка и при этом обращал  большое внимание на трудовое воспитание личности.