Шпаргалка по "Истории педагогике"

1.

2. Становление воспитания  как общественного явления

Становление воспитания как  общественного явления прошло длительный путь. Существуют доказательства что  человек жил на Земле более 100 млн лет назад: во многих районах Земли в породах очень древнего возраста были обнаружены «следы» человека. Воспитание в этот период осуществлялось по законам первобытного и «человеческого стада».

Следующий этап становления  воспитания как общественного явления  начался примерно 1,5 млн лет назад и был связан с процессом зарождения речи. Речь становится важнейшим средством общения, накопления и передачи социального опыта. Общение развивалось в процессе трудовой деятельности, оно становилось одним из главных средств воздействия на психику и поведение детей и взрослых. Возникновение речи и развитие психики – свидетельство качественно нового этапа в общем процессе становления воспитания.

Очередной этап процесса становления  воспитания начинается около 250 тыс. лет  назад. К этой эпохе относятся  достоверные данные о зарождении кровно-родственных и семейно-брачных отношений. Содержание воспитания все более усложняется: охота, собирательство, рыболовство, передача навыков поведения, освоение опыта духовной жизни, религиозного знания и т.д.

Процесс становления воспитания как общественное явление завершился примерно 35-40 тыс. лет назад: человек, обладающий сознанием и речью, живущий  первобытной общиной, целенаправленно  и организованно осуществлял  воспитание молодежи. Трудовая деятельность, рост социального опыта привели  к осознанию значения воспитания для общины и каждого ее члена.

Таким образом, становление  воспитания как целенаправленного  и осознанного взаимодействия взрослых и детей, в ходе которого осуществляется подготовка к будущей самостоятельной  жизни, начинается примерно около 2,5 млн лет назад. Завершение этого процесса происходит с появлением «человека разумного».

Особенностями социального  воспитания в этот период является его органическая целостность, комплексность  и единство: воспитание – физическое, умственное, нравственное и трудовое – и обучение были слиты в один процесс.

Уже в первые годы жизни ребенок активно вводился взрослыми в жизнь, входил в систему отношений между людьми. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети имитировали свое поведение в различных социальных ролях . Все большая специализация в трудовой деятельности по половозрастному признаку неизбежно вела к дифференциации воспитания мальчиков и девочек.

Воспитание носило общественный характер: дети принадлежали общине. Социальное воспитание в общине проходило в  единстве с жизнью, оно было ее естественной и органичной частью и не рассматривалось  как подготовка к будущей жизни. Высокая эффективность социального  воспитания обеспечивалась могучим  фактором – единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитателями, самой жизнью; устойчивостью этих требований.

4. Мы подробно рассмотрели  особенности систем воспитания  и обучения в Древней Индии  и Древнем Китае. Так в чем  же их сходства и различия, и как они повлияли на дальнейшее  формирование мировых педагогических  традиций?

Начнем с того, что становление  древнекитайской философии, как  и древнеиндийской, связано с  ломкой традиционных общинных отношений, вызванной экономическим прогрессом, появлением денег и частной собственности, ростом научных знаний, которые создали  благоприятную почву для перемен. По мере развития человека и общества в целом изменялось и воспитание, и обучение. И в Индии, и в  Китае, и в других странах древних  цивилизаций возникали первые школы, первые учителя и их педагогические взгляды на воспитание и обучение. Мы приходим к выводу о том, что  процесс развития систем воспитания и обучения был исторически неизбежным, и как любой другой процесс, он подчинялся определенным закономерностям, философским и религиозным взглядам. Однако, если в Индии многочисленные философские школы так или иначе соотносились с ведизмом, то в Китае - с конфуцианством. Правда, в Индии размежевание на отдельные школы не привело к официальному признанию приоритета какого-либо одного из философских направлений, в то время как в Китае конфуцианство во II в. до н.э. добилось государственного статуса идеологии, сумев сохранить его до нового времени.

Так же нам кажется интересным тот факт, что развитие древнекитайской  системы воспитания и обучения проходило  изолированно от остального мира, т.к. в древности Китай был географически  отрезан от него морем, горами, огромными  пустынями и степями. Это предопределило самостоятельный, специфический характер китайской цивилизации, что, конечно  же, не могло не отразиться на педагогической культуре нации.

Древневосточные общества не имели единого общественного  идеала воспитания, которое характеризовалось  традиционностью содержания и методов  обучения, остававшихся неизменными  в течение многих столетий и тысячелетий. В то же время, народы Древнего Востока  внесли значительный вклад в мировое  педагогическое наследие. Созданы первые в истории школы, сформулированы первые обобщенные представления о  нормах и принципах воспитания, эти  представления легли в основу дальнейшего развития педагогической мысли и практики. Они оказали  значительное воздействие на формирование античной и средневековой европейской  педагогической традиции. Это проявилось и в сословных принципах образовательно-воспитательной практики, и во влиянии библейских заповедей, и в синтезе восточной  и западной педагогических культур  в эпоху эллинизма.

школа воспитание педагогический античный

10. Первые христианские общины возникли в I в. в Антиохии, откуда идеи христианства распространились по всей Римской империи. Особенно популярны они были в восточных провинциях среди евреев.  
Воспитание в раннехристианских общинах было ориентировано на Библию. Философские и педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и вечной жизни.  
Как следует из евангельских текстов, Иисус Христос и его апостолы были странствующими учителями.  
Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, осознание высокой важности трудового воспитания. Последнее хорошо иллюстрируют слова апостола Павла: "Кто не хочет трудиться, тот не ешь".  
Раннее христианство придавало особое значение семейному воспитанию, продолжив тем самым педагогическую традицию уходившей эпохи.  
Идеологи раннего христианства (II -V вв.) (Григорий Нази-анский, Василий Великий, святой Иероним, Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем античная мысль, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из центральных идей античности являлся постулат "Что полезно для человека, то должно быть сделано", то христианское учение исходило из иного императива: "Что справедливо, то должно быть сделано". Таким образом, античная мысль ставила в центр земное существование, тогда как христианство - вечные общечеловеческие ценности. В противовес античному идеалу соревнования и самоутверждения, культу образованности, прекрасного ума и тела отцы христианской церкви проповедовали идеал взаимопомощи и духовной независимости, смирения, аскетизма ("умерщвление плоти"), объявляли, в частности, "греховной мерзостью" усиленное эстетическое воспитание.  
Евангелие дало людям нравственные ориентиры, облеченные в форму заповедей: "не убий", "не укради", "возлюби ближнего  
своего" и другие, которые легли в основу воспитания общин ранних христиан. Иоанн Златоуст (354 - 407) упрекал школы античной традиции, что они пекутся о том, чтобы научить "хорошо говорить" и тем самым зарабатывать деньги, но не о том, чтобы "наставить душу и сформировать ум".  
Вместе с тем в проповедях Иоанна Златоуста предложены христианские методы воспитания^ учетом античной традиции, в частности наставление и беседа. Считая, что при воспитании надо обращаться к божественному началу в человеке, он настаивал на антиавторитарном воспитании (увещевание, совет, предостережение). Главным источником обучения называлась Библия. Неоднозначное отношение к античной педагогической традиции высказывали другие отцы церкви. Так Григорий Назианский (ок. 329 - 390) был поклонником греческой литературы. Климент Александрийский (? - до 215) изучал и по-своему развивал идеи Платона, а дидактические идеи Василия Кесарийского (330 - 379) были созвучны педагогическим взглядам Плутарха.  
Василий Кесарийский - автор трактата "О том, как молодые люди могут извлечь пользу из языческих книг". В трактате предлагалось воспитывать позитивное отношение к традициям греко-римской образованности. "Светскую образованность" Василий Кесарийский оценивал как необходимую в бренном мире, но совершенно ненужную для пребывания в ином мире. Соответственно вершиной воспитания признавались уход от мирской жизни, молитва и пост. Аврелий Августин (354 - 430)также признавал определенные положительные стороны античного образования и педагогической мысли. Он почитал Платона, называя его предшественником христианства. Как и некоторые античные мыслители, Августин проявлял интерес к психологии ребенка, говорил о том, что физические наказания наносят детям ощутимые психические травмы. Августин высоко ставил значение и возможности обучения по программе "семи свободных искусств". Вместе с тем он утверждал, что античная традиция образования погрязла в "вымыслах", изучении "слов", но не "вещей". Августин полагал, что главное место в образовании должно занять изучение Библии и христианской догматики, а светские знания при обучении следует расценивать как второстепенные и вспомогательные.  
Вначале христиане учили своих детей в общественных учебных заведениях.  
Однако уже в I в. христианская церковь приступила к организации собственных школ катеху ненов. Первые школы христиан не адресовались к определенным социальным стратам и носили явно демократический характер. Они предназначались для "ка-техуменов", то есть тех, кто желал сделаться членом христианской общины, но не познал христианского учения. В числе учащихся были дети верующих и новообращенные христиане. Во главе угла обучения было изучение Библии. Давались начатки музыкального образования. Учащиеся находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника.  
Школа катехуменов стала предшественницей школы катехизиса, которая давала образование повышенного уровня. Одна из первых школ катехизиса была создана в Александрии в 179 г. для подготовки священнослужителей. В ее программе сочетались элементы христианского и античного образования. Подобные школы возникли в других центрах античного мира - Антиохии, Эдессе, Низибе.  
Школы катехизиса, в свою очередь, были в дальнейшем трансформированы в кафедральные и епископальные школы. Одна из первых епископальных школ была открыта в начале III в. в Риме. Большинство христиан, впрочем, вплоть до V в. продолжали получать высшее образование в учебных заведениях античного типа. Юноши-христиане посещали риторские школы, где изучали науки по античной программе семи свободных искусств. С III в. растет число учителей-христиан (грамматиков, риторов, философов). Этот процесс продолжался и после указа императора Юлиана (331 - 363), запрещавшего христианам преподавать в школе. Вот почему, когда в начале IV в. христианство становится государственной религией Римской империи, в самом Риме среди учителей оказалось множество тех, кто исповедовал христианство. 

11. МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ - институт духовного наставничества в монашестве и профессиональной подготовки духовенства. В середине 1-го тыс. до н.э. возникли буддистские школы. С утверждением христианства, и в особенности с деятельностью монашеского ордена бенедиктинцев (6 в.), связано становление М.ш. в Византии и Западной Европе. Различались внутренние школы - закрытые, интернатного типа, где обучались монахи и будущие служители церкви, и внешние, располагавшиеся вне монастырской ограды, которые предназначались для мирян, не всегда стремившихся впоследствии получить духовный сан. В М.ш. принимались дети 5-7 лет, как правило, вне зависимости от их сословной принадлежности. Во внешних М.ш. преподавались основы грамотности, богослужебное пение, реже предметы тривиума. Внутренние М.ш. давали более высокий уровень образования: преподавались тривиум, а часто и квадривиум, теология. В лучших школах преподавались также медицина, греческий язык, предусматривалось чтение античных авторов. Отличительной особенностью образования в М.ш. было преобладание кропотливого труда по книгописанию и переводу рукописей. Практическими потребностями быта предусматривалось обучение ремёслам и начаткам агрономии. В женских монастырях образование девочек ограничивалось чтением, письмом, пением и обучением рукоделию и женским ремёслам. В 13в. монахи-францисканцы открывали элементарные школы для детей из беднейших слоёв населения и создали значительное количество рукописных учебников и руководств. Разновидностью М.ш. можно считать школы, готовившие певчих. К концу 12 - началу 13 вв. обучение сосредоточилось в основном во внутренних школах и ориентировалось на потребности монастырей. Приоритетное положение в сфере общего образования перешло к более доступным для мирян соборным школам. Однако М.ш. сохраняли своё значение вплоть до 14- 15 вв., а в южнославянских странах - до 16 в. В Древней Руси М.ш. не были регулярным учебным заведением, а возникали по мере необходимости и могли состоять из 1-3 учеников, прикреплённых к наставнику. Школы для девочек открывались в 12 в., но не получили распространения. В 14 в. развивались школы московских и подмосковных монастырей: Чудовского в Кремле, Богоявленского, Никольского, Спасо-Андроникова, Троице-Сергиева. В 17 в. благодаря деятельности Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого и других круг изучаемых предметов расширился до тривиума и частично до квадривиума (из предметов которого изучалась, как правило, арифметика). Преподавались древние языки, богословие, поэтика. В 1649 боярином Ф.М. Ртищевым было основано училище при Андреевском монастыре, в которое для преподавания свободных искусств приглашались иноки из киевских монастырей. С созданием братских школ, Киево-Могилянской и Славяно-греко-латинской академий, развитием профессионального образования в 18 в. монастыри частично утратили своё просвети- тельское значение.

12. Она была вызвана к жизни постоянными распрями между соседями-феодалами, частым их перерастанием в вооруженные столкновения Рыцари создали для своих детей систему светского образования, ставившего целью сф формировать у будущего рыцаря (\"господина земли и крестьян\") мораль крепостника, научиться вести себя в \"высшем обществе\" и дать надлежащую военно-физическую подготовку в этой системе \"семи свободным искусствам\" школьного образования противопоставлялись \"семь рыцарских добродетелей\" (верховая езда, плавание, стрельба из лука, метание копья, фехтование, охота, игра в шахматы, умение сочинять стихи, петь и играть на м узичних инструментах співати й грати на музичних інструментах).

Сыновья феодалов до 7 лет  воспитывались в семьях Там они учились ездить верхом и владеть оружием Позже направлялись в замок к своего сеньора, где выковывали обязанности пажа при хозяйки имения С 14 4 лет после торжественного вручения меча до 21 года юноша оруженосцем сюзерена, совершенствуя умение верховой езды и владения оружием Сопровождал сюзерена в походах, на охоте Участвовал в лицарсь ких турнирах После достижения 21 года происходило посвящение в рыцарьлицарі.

Система рыцарского воспитания включал следующие этапы. До 7 лет – домашнее воспитание. 7-14 лет – получение “придворного”  опыта при супруге сюзерена (феодала) С 14 лет до 21 года мальчик переходил  на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях сюзерена. В этот период осваивались “начала  любви, войны и религии”. В 21 год  проходил обряд посвящения в рыцари, предварявшийся испытаниями на физическую, воинскую и моральную зрелость на турнирах, в поединках и пирах.

13. Концепция университета

Средневековый университет несомненно был продуктом именно западноевропейской средневековой цивилизации. В определенном смысле его предшественниками были некоторые учебные заведения классической древности: философская школа в Афинах (4 в. до н. э.), школа права в Бейруте (3-6вв.), императорский университет в Константинополе (424 - 1453 гг). Их организация и программа отдельных курсов напоминают средневековые. Так, например, в Бейруте существовал обязательный пятилетний академический курс с определенными циклами, в Константинополе в одном центре были собраны учителя грамматики, риторики, философии и права. Тем не менее, в античности отсутствовал ряд необходимых предпосылок:

не существовало универсальной  религии - христианства,

не было необходимости  в массовом выпуске специалистов,

не существовал еще  отрыв политической власти от религии, т.е. не было еще светской власти,

не было еще такой специализации  знания,

доминировало сельское хозяйство  и др.