Проблемы неуспеваемости младших школьников

         Совершенно очевидно, что эффективная  помощь учащимся может быть  оказана  только на путях  психологического подхода к анализу  и устранению возникающих у  них в процессе обучения трудностей.

           Разработка различных способов  выявления психологических причин  трудностей в обучении должна  способствовать принципиальному  изменению содержания  дополнительной  работы учителя с отстающими  в учении  школьниками. На дополнительных  занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин,  вызывающих те или иные конкретные трудности  школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

         Для осуществления такой психодиагностической  деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе  обучения,с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих  в основе этих трудностей, и указанием на способы  психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

        Трудности, которые  младшие   школьники  испытывают при  усвоении  учебного  материала   по русскому  языку,  чтению  и  математике,  и  их  психологические   причины  могут  быть  разделены   на три группы.

      Первая  группа  трудностей  связана с недостатками  формирования  сложных  по  структуре  и  многоуровневых  по организации  двигательных  навыков  письма  и  чтения.  Качество  процесса  письма   в  значительной  мере  обуславливается  уровнем  развития  психомоторной  сферы   ученика.

       Конкретными  недостатками  развития  психомоторной   сферы  являются:

• несформированность   зрительно-двигательных  координаций;
• недостаточный  уровень  дифференцированности  мышечных усилий  руки;
• недостатки   в  развитии  микромоторики.

       У  детей  с  низким  уровнем  развития  психомоторной   сферы отмечаются  следующие   трудности  в  написании   букв  и  цифр:

• нестабильность  графических  форм  ( по  высоте,  ширине, наклону,  букв  и  цифр);
• отсутствие  связных  движений  при  письме,  «печатание»  букв;
• плохой,  небрежный  почерк;
• очень медленный  темп  письма;
• сильный  тремор  (дрожание  руки),  проявляющийся  в дополнительных  штрихах,  дрожащих  линиях;
• слишком  большое  напряжении  руки  при  письме  (сильное надавливание)  либо  слишком  слабый  нажим.

       При  формировании  двигательного   навыка  чтения  (речевые умения)  важную  роль  играют  особенности   артикуляции  учащегося, которые   влияют  на  темпо-ритмические   характеристики  громкого чтения.   Затруднения  в  артикулировании  проявляются  в  том,  что ученик  характеризуется:   а)  низкой  скоростью  чтения,  б)  слоговым типом  чтения,  в)  низким  уровнем  понимания  читаемого  в  связи  со смешиванием  близких  по  акустическим  или  артикуляционным признакам  букв,  производящим  к  смешиванию  значений  слов. Кроме  того,  низкая  скорость   чтения  затрудняет  осуществления синтеза  смысловых  единиц  текста,  что  также  затрудняет  понимание прочитанного.

      Вторая группа  трудностей    обусловлена  особенностями формирования  когнитивного   компонента  навыков  письма,  чтения  и вычислительных   умений.  Основные   проявления  трудностей, вызванных  данной  причиной,  состоят  в  следущем:

• замена   букв,  близких по  акустическим  или артикуляционным признакам,  пропуски  букв  при письме  и чтении,  недописывание слов  и предложений,  замена  и удвоение  слогов,  количественные ошибки  при написании букв;
• трудности  понимания  слов,  сходных  по  звуковому  составу, искажение   смысла  слов;
• неправильное  чтение  похожих  по  начертанию  букв;
• затруднения  при  слиянии  букв  в  слоги,  слогов  в  слова;
• отсутствие  устойчивых  навыков  счета;
• незнание  отношений  между  смежными  числами;
• трудности  перехода  из  конкретного  плана  в  абстрактный план;
• неумение  решать  задачи.

       Конкретными  психологическими  причинами,  лежащими  в основе  этой  группы  трудностей,  могут   быть  названы  следующие.

 

1. Несформированность   пространственных   представлений.

     Учащиеся  с  низким  уровнем   развития  анализа  пространственных  отношений  с  трудом  осваивают   конфигурацию  букв, не  могут  понять  соотношение  их  частей,  расположение  на  строке.

    У  детей  с  несформированностью   пространственных   представлений часто  встречается  « зеркальное»  написание  букв  и  цифр  (например, вместо  буквы  «З»  пишут  «Е»).

       Другие  недостатки  в  развитии  у  ребенка  пространственных  представлений  могут  проявляется:

- в  сращивании  и  расщеплении  слов  при  письме;

- в  слитном   написании  с  предлогами;

- в  замене  букв  по пространственному   сходству  ( с- е, б -д);

- высота  букв  может  не  соответствовать   высоте  рабочей  стоки;

-при   списывании  (чтении)  буквы   располагаются  (считываются)   в обратной   последовательности  ( вместо «на»  пишут и читают  «ан», вместо «нос» - «сон» и т. д.).

       Затруднения  в  счете, ошибки  при  выполнении  счетных   операций  с  переходом  через  десяток,  несоблюдение  рабочей   строки,   при  списывании  цифровой  последовательности  осуществления  записи  с  последнего  элемента — все  эти  ошибки  и  трудности  учеников  на  уроках  математики  могут  в  своей  основе  иметь  недостаточное   развитие  пространственных  представлений.

       Ряд  ошибок  у  школьников  может  возникать  из-за  несформированности  у  них   однонаправленности  считывания  материала   слева  направо,  затруднения при освоении  правила  размещения  учебного  материала  в  направлении сверху  вниз.

      Некоторые трудности  при усвоении  математики  связаны с несформированностью понятия числового ряда  и его свойств,  в основе  которого  лежат недостатки  в формировании  пространственных  представлений.

        Учащиеся,  у  которых  не  сформировано  понятие  числового  ряда,  с  трудом  определяют  место  числа  в  натуральном  ряду,  затрудняются  со счетом  в  обратном  порядке.  Чем  на  более  низком  уровне   овладения  числовым  рядом  находится  ученик,  тем  более  значительные  трудности  при  обучении математике  он  испытывает.

      В  том  случае,  когда   счетное  действие  не  приобрело   обобщенного  характера,  ученики   могут  хорошо  считать  предметы,  но  допускать  ошибки  в   счете  звуков,  движений  и  др.

    В  том  случае,  когда   счетное    действие   не приобрело обобщенного   характера,   ученики могут хорошо  считать предметы,  но  допускать ошибки  в счете звуков,  движений и др.

       Наши  подсчеты  показали,  что   недостатки  в  развитии пространственных  представлений  лежат в  основе  47%  трудностей,  испытываемых  младшими  школьниками   при  усвоении  учебного  материала  по  математике,  24%  трудностей  при  усвоении  материала  по  русскому  языку  и  формировании  навыка  письма  и  16%  трудностей  при обучении  чтению.

 

2. Недостатки  в  развитии  процессов  звукобуквенного  анализа  и синтеза  и  фонетико-фонематического  восприятия.

      Звукобуквенный   анализ  базируется  на  четких,  устойчивых  и достаточного  дифференцированных  представлениях  о  звуковом составе  слова.  Процесс  звукобуквенного анализа  и  синтеза предпологает  наличие  следующих  умений:

- способность   различать  непрерывный  звуковой  поток  устной  речи на  отдельные   части  (предложения, слова);

- умение  выделять устойчивые  смыслоразличительные  признаки- фонемы- из звукового  состава   слова;

- овладение   действием  последовательно   выделять  все  звуки, входящие  в  состав  слова, и  свободно  оперировать ими;

- умение  синтезировать  выделенные  звуки  в  слоги  и  слова. 

       Ученики  с  недостаточным  развитием  звукобуквенного   анализа затрудняются  с  выделением  отдельных  звуков  из  слова, нахождением  их  места  в  звуковом  ряду,  различением  на  слух некоторых  звуков.  Часто  дети  не  различают  свистящие  и  шипящие звуки  ( с-ш, з-ж ),  звонкие  и  глухие ( б-п, д-т, г-к  и т.д. ),  твердые  и мягкие.  Вследствие   этого  иногда   наблюдается  смешение  значений слов.  Задание  подобрать  слова,  начинающиеся  на  определенный звук,  выполняется  со своеобразными  ошибками.  Так,  на  звук  «з» подбираются  такие слова,  как  «жаба»,  «жук»;  на звук  «г» - «корабль»,  «кукла».

        Процесс овладения  звуковым  составом  слова  тесно  связан  с формированием  слухоречедвигательного  взаимодействия,  выражающегося,  в  частности,  в правильной  артикуляции при   произношении звуков.   Недостатки  произношения  часто оказывается индикатором,  сигнализирующим о неблагополучии  в сфере звукового анализа.

 

3. Недостатки   в  развитии  познавательных  процессов.

 

       Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении  сходных  по  начертанию  букв  ( б-в,  н-п,  м-л,  ш-т,  и т. д.).

« Зеркальное »   написание  букв  и  количественные   ошибки  (  преувеличение  и  преуменьшение  количества  элементов  буквы )  могут  проявляться  не  только  вследствие   несфомированности   пространственных  представлений,  но  и  быть  результатом  недостаточного   зрительного  анализа   элементов  буквы  еще  на  начальных  этапах  обучения.

       Недостаточность  развития  мыслительной  деятельности  учеников  в  целом  проявляется  в  искажениях  смысла  слов,  непонимании   переносного  смысла  слов  и  фраз, в  склонности  к  дополнительному  пересказу   текста,   в   затруднениях   при  употреблении  заглавной  буквы,  неумении  выделить  существительное и др.

     Недостаточное  развитие  мыслительной   деятельности  у  младших   школьников  приводит  к  тому,  что  они  испытывают  трудности   в  формулировании  правила   на  основе  анализа  нескольких  примеров, плохо  запоминают  схемы  рассуждения  при решении  типовых  задач.  В  основе  этих затруднений  лежит  недостаточность  такой  мыслительной операции,  как  обобщение.  Недостаточность  операции  абстрагирования  проявляется  в  трудностях  при  переходе  из  конкретного  абстрактный  план  действия.

       При  овладении  математическим  материалом  существенное  значение  приобретает  умение  сравнивать.  У  слабоуспевающих школьников  такое  умение  часто  не  характеризуется  обобщенностью:  ученик  умеет  сравнить  предметы,  но не  умеет  сравнивать  математические  выражения,  не  умеет  при  сравнивании  устанавливать  взаимооднозначные  соответствия.    Операция  сравнения  лежит  в  основе  классификации  явлений  и  их  систематизации;  на  основе  сравнения  формируются  понятия  равенства и неравенства,  понятия  о  геометрических  фигурах и др.

      Определенные   трудности  при   усвоении  учебного  материала   создают  возрастные  особенности   мыслительной  деятельности  младших  школьников:

• конкретность  мышления  ( она  затрудняет  понимание  школьником переносного  значения  слов  и  словосочетаний,  пословиц,  аллегорий; математического  содержания  задачи в  связи  с  сосредоточенностью на  ее  сюжетной  стороне);
• синкретичность  мышления ( отсутствие  необходимого  и достаточного  анализа  всех  данных,  что  приводит  к  неправильным умозаключениям и  ошибочным  решениям  задач);
• недостаточная  обобщенность  мышления  (обуславливает затруднения  при  образовании  понятий,  которые  основываются  на выделении  существенных  признаком  в  учебном  материале);
• однолинейность мышления  ( т. е.  Прикованность  к  какой-либо одной  стороне  рассматриваемого   предмета   или  ситуации,  неумение видеть  и  удерживать  в  сознании  одновременно  разные  стороны, различные  признаки  одного  и  того  же  предмета,   неумение оперировать  одновременно  всеми  нужными  для  решения  задачи данными,  обуславливает  решение  задачи  только  одним  способом;
• инертность  мыслительной  деятельности  ( приводит к образованию  шаблонов  мышления,  к  стереотипности  действий, несмотря  на  изменение  условий;  может  затруднять  переход  от прямого  способа  действий  к  обратному; проявлять в  трудностях  при переводе  из  одной  формы  в  другую,  например, из  буквенной  формы  в  цифровую).