Педагогические умения

             Контрольная работа по теме «Педагогические умения»

 

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

«1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...;     2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) умению создавать  новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации» [1, с. 244].

Однако в наиболее полной мере умения учителя представлены А.К. Марковой. Выделим девять групп основных, педагогических умений из всего набора, описанного А.К. Марковой [2, с. 18-71].

Первая группа — умения :

• увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;
• при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели;
• изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
• конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации;
• с достоинством выходить из трудных педагогических ситуаций;
• предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три  подгруппы:

— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»:

• работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области наук);
• интерпретировать информацию, поступающую из газет, журналов;
• формировать у школьников общеучебных и специальных умений и навыков;
• устанавливать межпредметные связи и др.;

— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»:

• изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитанности школьников;
• изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся;
• выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся;
• исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
• проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности;
• умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся;
• работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы.

— умений, отвечающих на вопрос «как учить»:

• отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя;
• сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную деятельность;
• находить несколько способов решения одной педагогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения:

• использовать психолого-педагогические знания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта;
• хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда;
• соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
• видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей;
• строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений —  это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входящих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений — это  приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умение:

• понять позицию другого, проявить интерес к его личности;
• интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения (мимика, жесты);
• встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя);
• создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека;
• владеть средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики);
• преимущественно использовать организующие воздействия по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
• использовать демократический стиль руководства;
• владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика);
• быть готовым поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним;
• поддерживать равное отношение ко всем детям;
• отказаться от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»;
• с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий;
• воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества;
• не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа — это прежде всего умения:

• удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности;
• реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели);
• управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер;
• воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции;
• овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство);
• осуществлять творческий поиск.

Седьмая группа — умения:

• осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, используя все положительное из своих природных данных;
• укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа объединяет умения:

• определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года;
• определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного года;
• выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход;
• поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости;
• стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится  с оцениванием учителем состояния  воспитанности и воспитуемости школьников:

• распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;
• видеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает;
• создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность одного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержать стремление к лидерству третьего).

Текстуально точно приведенные  группы педагогических умений, по А.К. Марковой, соотносятся с пятью выделенными сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. Так, первые три группы умений определяются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-методические умения, но как производные). Они соотносятся с педагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач;

Четвертая и пятая группы педагогических умений А.К. Mapкова связывает с «умением создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности» [2, с. 34]. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.

Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А.К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые  необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Вспомним в этой связи общепедагогическое требование постоянного роста и совершенствования учителя как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А.К. Марковой, умения оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют разным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [2, с. 9]. В педагогической деятельности проявляются разные позиции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, исследователя, организатора деятельности обучающихся. В общении учитель выступает с позиции организатора, партнера и фасилитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий  «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» позволяет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профессионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

Реализуемая системой профессионально  ориентированных действий (умений) педагогическая деятельность представляет собой сложную функционально-операциональную структуру, где существует неоднозначная и неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями (умениями), отражающими определенную позицию учителя.

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.