Особенности лексического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Таким образом, слово, представляющее из себя единство формы и

содержания, то есть единство звуковой оболочки и смысла, тем  самым представляет собой единство лексического и грамматического значений.

Каждое слово, называя  тот или иной предмет или явление, всегда сообщает. Например:

Сорви мне этот цветок

Слово цветок выполняет в этом предложении две функции: оно обозначает конкретный предмет, который нужен мне в данную минуту, и оно обозначает предмет вообще, то есть предмет с какими-то определенными признаками, благодаря которым человек узнает его среди Других предметов.

Таким образом, каждое слово  выполняет в языке две функции:

1.   Номинативная, назывная;

2.   Обобщающая (одним словом обозначается целый ряд подобных предметов).

На две ключевых и обязательных функции слова может накладываться третья функция — оценочная (эмоционально-экспрессивная). Например: цветочек.

Психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой психического развития

    Изучению психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития посвящены труды многих российских педагогов, психологов, дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

  Важным для понимания  учителями психолого-педагогических  особенностей этой категории  школьников является обращение к понятию «задержка психического развития», которое характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями. Исследованиями отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Как  правило,   для   указанной   категории школьников характерны повышенная истощаемость, сниженная работоспособность. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координации движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности. Эти особенности развития, присущие в основном младшим школьникам, вызывают значительные трудности в процессе обучения, вследствие чего в исследованиях последних лет для характеристики этой группы учеников нередко используется термин «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития».

Одним из вопросов первостепенной значимости является определение критериев дифференциации ЗПР от легких вариантов умственной отсталости. Принципиальными в этом плане являются следующие факторы:

1. Парциалъность психического недоразвития: у детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо незрелыми психическими функциями, обнаруживаются и сохранные, в то время как для умственной отсталости характерна тотальность психического недоразвития.

Более того, в  случае задержанного психического развития, как правило, отмечается незрелость межсистемного взаимодействия психических процессов, которое обеспечивает познавательную (интеллектуальную) деятельность.

2. Способность к обучению по общеобразовательным программам: дети с ЗПР могут усвоить учебный материал в объеме общеобразовательной средней школы при условии разумного распределения нагрузки, организации специального режима занятий и учета индивидуальных особенностей.
3. Достаточно высокая восприимчивость к помощи: школьники с ЗПР, как правило, способны воспользоваться опосредованной помощью со стороны учителя в виде наводящих вопросов, уточнения задания, предваряющих упражнений, организации учебной деятельности и т.п. Умственно отсталым детям в случае затруднения обычно требуется непосредственный показ способа действия, поскольку оказания опосредованной помощи им недостаточно.

4. Способность к логическому переносу усвоенных знаний и приобретенных навыков на новые условия: дети с ЗПР могут пользоваться усвоенным способом действия в изменившихся условиях, в то время как умственно отсталыми даже незначительное изменение внешних условий воспринимается как совершенно новая, незнакомая ситуация.

  Таким образом,  несмотря на существенные недостатки  в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

НАРУШЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

      К моменту поступления в школу многие дети полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют достаточный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Не у всех детей процесс овладении речью происходит одинаково. Иногда он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный

ход развития.

    Нарушения речи разнообразны. Они зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько классификаций форм нарушения и степеней их проявления. В основе педагогической классификации лежит коррекция дефекта, главное значение имеет анализ того, какие компоненты речевой деятельности затрагивают нарушения речи. В зависимости от коррекционных задач речевые нарушения у детей можно разделить на три группы. Первая группа – фонетические нарушения речи, которые выражаются в дефектах произношения звуков или их групп без других сопутствующих проявлений. Причина данного нарушения заключается в том, что у ребенка под влиянием определенных причин (например, отклонения в строении артикуляционного аппарата зубов, челюсти, языка, неба; нарушения и иннервации мыщц,  участвующих в артикулировании, или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное произношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи. Такие нарушения обычно не оказывают влияние на усвоение детьми школьных знаний. Вторая группа – фонематические нарушения речи, при которых ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети  недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при  чтении и письме. Такие нарушения иногда называют фонологическими. Бывает так, что ребенок умеет правильно произносить звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им. В одних случаях он его употребляет, а в других пропускает или смешивает с близким  по артикуляции ли звучанию звуком. В таких случаях можно говорить о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки взаимозаменяются, вследствие недостаточно четкого их различения. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова. Эти ошибки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития школьника. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма и чтения, являются распространенными среди учащихся младших классов общеобразовательной школы. Третья группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным. Подробнее остановимся на второй  и третьей группе детей, т.к. дети этих групп имеют такие нарушения, которые влияют на формирование грамматического строя речи.

Вторая группа - дети с  ФФНР   

 Фонетико-фонематическое  недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,) В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФНР всё-таки имеют трудности в овладении чтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детей при выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Профессор Р.Е.Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). Речь детей с ФФН характеризуется неправильным произношением звуков: пропусками, искажениями, заменами. Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:  
- недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено; 
- недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении; 
- глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.  
Группа ведущих ученых (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, И.К.Колповская,  А.В.Ястребова и  др.) доказали,  что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Они выделили три группы специфических ошибок:

1. Замены букв
2. Нарушения слоговой структуры в звуконаполняемости слов
3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий
4. Ошибки в построении предложений

 
Третья группа - дети с общим недоразвитием  речи   

 Общее недоразвитие  речи – различные  сложные речевые расстройства. при  которых  у  детей  нарушено  формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано  в  результате  многоаспектных  исследований  различных форм  речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных   сотрудников  НИИ  дефектоло-  гии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60гг хх в. Отклонения в  формировании  речи  стали  рассматриваться как наруше-ния развития, протекающие по  законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости  от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных  формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизарт-рии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность  сло-варного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематичес-ком  развитии.  

 Характеристика  общего недоразвития речи у  детей.

Общее недоразвитие речи –  различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Для общего недоразвития речи характерными признаками  являются: 
позднее ее появление ( нередко лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм, дефекты  произношения и фонемообразования. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений. У одних детей речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует, у других она находится в зачаточном состоянии. У некоторых речь  оказывается более сформированной при наличии  в ней, однако, признаков значительного отставания от нормы. Все многообразие степеней речевого недоразвития разбивают условно на три уровня: отсутствие общеупотребительной речи, развернутая речь с эле-ментами фонетического и лексико – грамматического недоразвития. Степени речевого недоразвития не представляют собой застывших обра-зований, В каждом из них  находим элементы предыдущего и последующего уровней. Новые элементы сначала вкрапливаются, а затем вытесняют пред 
шествующие формы. Мы редко имеем дело с чистыми  выражением  какого-либо определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще неизжитым проявлением более ранних образований. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, cкудный словарный запас, аграмматизм,  дефекты  фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного  ее состояния до развернутой, но с элементами  фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее  недоразвитие подразделяется на три уровня.

Уровни общего недоразвития речи.       

 Исходя из коррекционных  задач, Р.Е.Левиной была предпринята  попытка сведения многообразия  речевого недоразвития к трем  уровням. Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного  дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых  компонентов. Переход от одного  уровня к другому характеризуется  появлением новых речевых возможностей.

1 – полное или частичное отсутствие  общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных 
с пониманием категории числа, времени, рода, падежа. Анализируя самостоятельную речь таких  детей, можно  выделить  следующие закономерности:

1. Использование  одних  и  тех  же  «лепетных»  слов  для  обозначения нескольких предметов и явлений  (биби – машина, велосипед, самолет и т.д.)
2. Замена названий предметов названиями действий – и наоборот: тиди  (сиди) – стул, таберетка, кресло; сет (шьет) – игла. 
   3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ко – кошка; бака – собака и т.д. 
   Татик тя – у мальчика мяч.

      2 уровень речевого развития характеризуется  тем,  что  у  ребенка   появляются  в  самостоятельных  высказываниях  уже  простые распростра-ненные предложения по 2-3-4слов.Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются  возможности воспроизведения не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. (Снег на улице.) Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные проблемы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе: 
1)ограниченность пассивного словарного запаса,  незнание названий многих профессий и их атрибутов,  не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного  и  глагольного  словаря,  связанного  с животным и растительным миром и т.д.; 
2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов ( пат ковати – спать на кровати), отсутствие согласования прилагательных, существительными ( ет  патипять пальцев); смешение падежных форм (исую, кадас – рисую карандашом); 
3) грубое  нарушение  слоговой структуры  и  звуконаполняемости  слов (гаю – играю, лека-ёлка);