Организация игровой деятельности детей раннего возраста

УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА

Факультет дошкольного образования          

Специальность  Дошкольное образование ( сокр. срок обуч.)

Дисциплина     «Методика работы с детьми раннего возраста»

 

РЕФЕРАТ

на тему:  «ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВОСПИТАННИКОВ (1МЛ.ГР.)»

 

                                                                              

 

 

 

                                                                                  Выполнила

студент I курса,

группы 115( заоч. отдел.) 

Слука Е.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Минск 2014г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

«Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

(В. А. Сухомлинский)

      Игра является жизненной потребностью ребенка и средством всестороннего развития. В игре дети становятся деятельными, радуются, смеются. Общаясь с детьми, ребенок учится играть вместе, уступать, помогать товарищу, делится игрушками. Игра – это важнейшая часть жизни ребенка и относится к игре, надо очень внимательно. Через игру ребенок познает окружающий мир.

В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Игра единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет собственные законы развития. В игре формируется память, сенсорные процессы, моторика, многие способности, качества личности, причем формируется, иногда легче, чем в трудовой и учебной деятельности. В игре формируются все стороны психики ребенка, он играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

 

1. ПУТИ ОРГАНИЗАЦИИ  ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

В свете современных требований выделяются  два возможных  пути  организации игры в д/с. Первый путь заключается в традиционном для отечественной педагогике воздействии взрослого на содержание сюжетной игры ребенка; в соответствии со вторым путем игра рассматривается как культурная деятельность и создаются благоприятные условия для формирования у детей различных способов игры.

 Идея о том, что игра  ребенка представляет собой узкоспециализированное  средство социализации, имеет глубокие  исторические корни и традиции  в отечественной педагогике. Но  подобный взгляд на игру как  на всего лишь средство приобщения  ребенка к традиционным социальным  нормам представляется спорным  и противоречащим как общим  целям данного документа, так  и целям современного гуманистически  ориентированного образования в  целом. Нельзя игнорировать другое  распространенное мнение, согласно  которому сюжетная, или, как ее  часто называют, творческая игра, в ее естественной форме является  видом деятельности, в которой  ребенок имеет возможность реализовать  свой творческий потенциал. Ребенок  должен иметь возможность на  только воспроизводить и повторять  созданное другими, но и сам выступать в роли творца.

 К игре ребенка дошкольного  возраста высказывали   свое отношение практически все авторы, работавшие в дошкольной психологии и педагогике.

 Известные нам представления об игре ребенка можно условно разделить на три группы.

Первая группа рассматривает игру ребенка дошкольного возраста в отрыве от игры человека в целом.

Данное направление подразумевает активное формирующее воздействие взрослого на игру детей. Теоретические основы этого направления базируются на интерпретации работ Д.Б. Эльконина.

Л..Б. Эльконин приходит к выводу, что наиболее важным, основополагающим элементом сюжетной игры является роль, которую исполняет ребенок в игре.

Основная идея заключалась в том, что если содержание сюжета игры ребенка соответствует моральным общественным нормам общества, то он станет их соблюдать, став взрослым. По мнению указанных авторов, это делает  игру ребенка ценнейшим, практически универсальным инструментом для педагога, с помощью которого он мог воздействовать на широкий спектр социальных качеств ребенка через предложенное ему содержание для игры.

Второе направление рассматривает игру как культурный вид деятельности человека, и ребенка в частности. Понятие культурной деятельности в данном контексте подразумевает следующее: ребенок приобретает навыки игры от ее носителей, например, более старших детей, и преобразовывает их в соответствии со своими субъективными потребностями. Рассмотрение игры как культурной деятельности переносит функцию носителя игровой культуры на взрослого, поскольку такие социальные явления в обществе, как увеличение числа однодетных семей и ориентированность родителей на раннее обучение, лишают детей естественного общения в разновозрастных группах.

 Третье направление  рассматривает игру как проявление  развития определенных психических  структур у ребенка и не  считает нужным вмешательство  взрослого в игру детей, за  исключением психотерапевтической  практики. Теоретические представления  этого направления основаны на  работах различных авторов - Ж. Пиаже, 3. Фрейда, Дж. Мида.

Рассмотрим отношение к игре дошкольника представителей первого и второго   направлений более подробно.

Наиболее распространенная и традиционная концепция игровой деятельности ребенка дошкольного возраста построена на работах Д.Б. Эльконина. Данное направление чрезвычайно обширно, и в его рамках опубликовано много работ; мы же рассмотрим его на примере двух авторов, чьи работы разделены значительным временным интервалом, - P.II. Жуковской и С.Л. Новосёловой .

Основные положения практических рекомендаций Р.И. Жуковской по организации игры в детском саду можно представить следующим образом:

1. Полноценная, педагогически  ценная игра обязательно должна  быть коллективной.

2. Если предложить детям  социально-ценное содержание и  «нравственно-воспитывающие знания»  и каким-либо образом склонить  их к игре именно на такой  основе, то у детей можно сформировать  абсолютно любые социальные качества.

Таким образом, противоречие, возникающее при развитии у ребенка как творческого, так и социального начала, решалось просто  фактическим исключением   творческого начала в игре. Содержание, предоставленное взрослым, по замыслу автора направляло интересы  ребенка в социально благоприятном направлении.

Действительно, относительно недавно в  детских садах можно было встретить преставления, организованные воспитателями для демонстрации своих достижений в развитии игровой деятельности детей, в которых вся без исключения группа детей играла, например, в строительство дома.

 Существует метод комплексного  руководства игрой, созданный коллективом  авторов под руководством  СЛ. Новосёловой, основные компоненты которого следующие:

 следует планомерно  обогащать опыт ребенка, на основании  которого у него возникает  замысел игры и постоянно обогащается  ее содержание;

необходимо использовать специально обучающие игры

 нужно своевременно  изменять игровую среду, прежде  всего за счет внесения игрушек-заместителей;

во время игры необходимо общение с взрослым, который предлагает детям новое для них и более сложное содержание игры.

 В  80-х годах прошлого  века появляется иное направление, делающее акцент не на содержании  сюжета игры, а на формировании  способов игровой деятельности, которые делают для ребенка возможным реализацию любых привлекающих его содержаний. Это направление было развернуто в 80-х годах в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой.

Основную необходимость участия взрослого в игре детей авторы концепции видели в том, что в естественных условиях была нарушена межпоколенная преемственность передачи игровых навыков вследствие ряда причин социально-экономического характера. Взрослый в такой ситуации выступал в качестве носителя способов игры, необходимых для дальнейшего развития игры как культурной деятельности.

В 1987 г. Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой была опубликована концепция поэтапного формирования способов игры, предлагающая методики, которые могли бы компенсировать дефицит культурных образцов игры для детей на всех возрастных этапах дошкольного детства.

Взаимодействие взрослого с детьми строилось на основе партнерских взаимоотношений, т.е. взрослый выступал для ребенка таким же партнером по игре, как и другой ребенок. Основными принципами концепции поэтапного формирования способов игры были следующие:

 Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними.

Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений необходимо ориентировать его на взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами.

Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом из его этапов развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, посте пенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры.

В раннем и начале младшего дошкольного возраста взрослый «открывал» ребенку возможности использования условных, замещающих действий с игровыми предметами, в возрасте 4-5 лет основой игры служило ролевое взаимодействие, а к старшему дошкольному возрасту, при помощи взрослого, ребенок мог перейти на следующий уровень - к сюжетосложению, оперируя в игре целостными событиями.

Методические приемы были рассчитаны на экстремальные условия существования воспитателя, работающего с 25-30 детьми. Принцип передачи способа игры в «чистом виде» позволял осуществить передачу культурных игровых навыков значительно быстрее и экономичнее, чем если бы он просто играл с детьми, как играет старший ребенок с младшим. И что, на наш взгляд, самое главное, при использовании принципов поэтапного формирования способов игры в педагогической практике игра продолжала оставаться свободной и самостоятельной деятельностью ребенка и выполняла специфические развивающие функции.

Другим принципиальным отличием концепции поэтапного формирования способов игры было отношение авторов ко второй основной форме игры - к игре с правилами. А формирование у ребенка социальных качеств становится возможным отнести к игре с правилами.

В игре с правилами Ж. Пиаже выделял три стадии, основанные на осознании ребенком правил, используемых в игре: правило игры не осознается ребенком, но выполняется для достижения субъективного чувства удовольствия;

правило игры представляет для играющего ребенка закон, оно диктуется взрослыми или старшими детьми и из уважения к ним соблюдается ребенком;

правило игры формулируется самими детьми и поэтому соблюдается, но при этом может быть изменено при условии общего согласия играющих.

На смену диктуемому старшими младшим  внешнему правилу, гарантией истинности которого является именно его неизменность, приходит свободное и самостоятельное решение самих детей. Это решение соблюдать какое-либо правило никем не навязано и приспособлено к потребностям и склонностям той или иной детской группы. На основании игры с правилами дети сами создают свой социум с общими для всех нормативными правилами, которые его поддерживают. Именно подобная модель социума является источником морального чувства ребенка, а не символическая, субъективная модель реальности, создаваемая ребенком в сюжетной игре.

 Таким образом, перед  педагогом открываются два пути влияния на развитие ребенка с помощью игры. Первый путь – узко педагогический, и заключается он в сложном, многоступенчатом обогащении познавательной сферы ребенка, наполнении ее духовно-нравственным содержанием. Но ребенок проводит много времени за  стенами детского сада, где наблюдает различные  жизненные коллизии, смотрит не предназначенные для его возраста телепередачи. Все  это производит на него значительное впечатление, нередко большее, чем неизбежно пресное педагогически ценное содержание, предлагаемое в детском саду. Как отмечала Д.Б. Менджерицкая, «для возникновения замысла (игры) нужны яр кие, живые впечатления, волнующие ребенка, воздействующие на его воображение и чувства». Следовательно, чтобы сюжет игры был построен на педагогически ценных содержаниях, со стороны взрослого понадобится активное вмешательстве в игру и фильтрация нежелательных  направлений сюжета. Но, даже если взрослому удастся одержать победу в этой борьбе, при подобном отборе содержаний для игры она перестанет быть игрой.

Второй путь заключается в том, чтобы позволить детям играть, во что им захочется и с кем захочется, так же как они играли тысячелетия до этого. В случае неразвитости игровых навыков необходимо показать им, как играть, что педагог может сделать, только играя с детьми на равных.

Реализацию подобного естественного  отношения взрослого к игре ребенка упрощает и организует созданная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой концепция поэтапного формирования способов сюжетной игры и игры с правилами. При этом реализовать творческий потенциал ребенок может в сюжетной игре, а способность к сознательной нормативной регуляции на основании добровольно принятых моральных норм – в  игре с правилами.