Контрольная работа по "Педагогике"

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами  дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.

Приведем примеры дифференцированных заданий.

Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.

Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается?

Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений.

Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех  же видов, определяя род и семейство.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе  дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют  одинаковые упражнения, но одни это  делают под руководством учителя, а  другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном  этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила  оформления. После этого некоторые  дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень  самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й — полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Приведем пример, как  организуется работа а по карточкам.

I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.

II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к. самостоятельной работе.

III этап. Поиск решения под руководством учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя.

IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно. [10]

5. Дифференциация работы  по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие  от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации  фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными  видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные  виды помощи:

• образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных ) и оформления:
• справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;
• памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• план выполнения задания;
• начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при  выполнении учеником одного задания  часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем  следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий  в современных учебниках построено  так, что они содержат в себе и  продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность  использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности  учащихся возможно тогда, когда учебный  процесс организован как интенсивная  интеллектуальная деятельность каждого  ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;
2. Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;
3. Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
4. Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках биологии. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучения детей  каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более  высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979.
2. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении биологии.// Биология в школе. — М, 1989.-№4.
3. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. — 1997.,№4
4. Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. — 1990. — № 4.
5. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., «Академия», 2002.
6. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — Мн., «Народная асвета», 1992.
7. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.
8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.
9. Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения  
   биологии. — М.: Просвещение, 1989.
10. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии.  
    — М.: Просвещение, 1981.
11. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками // Адукацыя i выхаванне. — 1992, №2.
12. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. — Мн., 1996.
13. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.
14. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. — Мн., «Беларуская навука», 2002.
15. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.:
16. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — Педагогика, 1990.
17. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — Мн., 1997.
18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.
19. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
20. Журнал «Профильное обучение». №1. 2003 г.