Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста в условиях проектной деятельности

Для проведения формирующего этапа были созданы все условия для эффективного обучения старших дошкольников культуре общения. В групповой комнате была оформлена карта «Азбука вежливых слов», где дети флажками разного цвета обозначали вежливые слова в соответствии с ситуациями. пополнили групповую библиотеку новыми книгами, рассказами, аудиозаписями, иллюстрациями и др. наглядным материалом, который был использован в проекте. Педагогический процесс был выстроен таким образом, чтобы во всех видах деятельности обогащался словарь детей различными вежливыми словами, речевыми оборотами, соответствующими требованиям этики. Например, каждое занятие включало в себя программу по развитию речи и речевой культуры, при этом осуществлялся индивидуальный подход к каждому ребёнку. Раманову А., Гайнанову Д., Гарееву А., Загидулиной К. необходимо было пополнить словарный запас, учить их грамматически правильно строить предложения в простой и распространённой форме, обдумывать фразу, прежде чем произнести её, избавлять от привычки употреблять слова-сорняки, отвечать внятно и достаточно громко. А в работе с Алтуниным Л., Антоновым М., Борисовой Н., Каримовым Э., Макмиевой В. задачи ставились несколько иные, т.к. уровень их речевого развития выше, следовательно, и требования к ним предъявлялись более высокие: развивать выразительность речи, умение применять образные сравнения, обогащать словарь. Воспитатели в своей работе исходили из того, что если у ребёнка плохо развита речь, то ему трудно выразить в вежливой форме свою просьбу, быть интересным собеседником при общении друг с другом, чувствовать себя непринуждённым во время разговора.

Tаким образом, проводилась систематическая целенаправленная работа по развитию речи не только на занятиях, но и во всех видах деятельности, в повседневной жизни детей. Этому способствовала содержательная жизнь в детском саду, побуждающая детей к обмену впечатлениями, к объединению в совместной деятельности, и условия, в которых ребёнок постоянно общается с детьми и воспитателем.

Bоспитатели и все остальные педагоги соблюдали тактичность. Голос воспитателя звучал ровно и спокойно, не торопясь. Например: когда воспитатель хотел привлечь внимание ребёнка или всей группы в целом, то чуть громче говорили: «Послушайте меня все…», а затем, убедившись, что они готовы выслушать, спокойно отдавали распоряжение. Такая спокойная обстановка давала возможность как можно чаще разговаривать с каждым ребёнком, побуждать следить детей за их собственной речью. Особого внимания требовали такие дети, как Романов А., Загидулина К., Каримов Э., которые боялись вступать в общий разговор, на занятиях и в играх были очень стеснительными. Поэтому, мы старались этих детей как можно чаще побуждать к разговору, используя для этого любой повод. Спросить его об игрушке, сделанной его руками, предложить выучить стихотворение с вежливыми словами, привлечь к играм по культуре общения, нарисовать эмоцию или своё настроение и описать его, предлагались поручения. Например, Максиму предложили подойти к Антону, к которому он испытывал отрицательные чувства, и попросить у него книгу. Антон в это время рассматривал картинки в этой книге. Максим вынужден был сказать: «Антон, разреши, пожалуйста, посмотреть с тобой эту книгу? Картинки здесь интересные, а книга только одна». Хотя Максим и использовал в речи вежливые слова, но чувство своей неприязни он поборол с трудом. Это было заметно по его интонации. Тем не менее, Антон подвинул книгу на середину и сказал: «Садись рядом, мне не жалко».

Kроме того, была проведена разъяснительная работа среди родителей для создания благоприятной обстановки дома. На своих индивидуальных консультациях, выступлениях на родительском собрании старались убедить родителей в том, что и дома необходимо поддерживать те требования, которые выдвигают воспитатели в детском саду, следить, чтобы ребёнок, разговаривая, вёл себя спокойно, был подтянут, не размахивал руками, не гримасничал, не держал руки в карманах. Общаясь, смотрел в глаза собеседнику, был приветлив и доброжелателен. Этим работа с родителями не ограничилась. В родительском уголке повесили информацию на тему «Кто такой культурный человек», оформили папку-передвижку «Добрые дела наших детей», смастерили почтовый ящик для родителей, куда они «бросали» свои вопросы по воспитанию культуры поведения и общения у своих детей, а так же могли поделиться тем, как их ребёнок выполняет правила общения и поведения в домашних условиях. Родителей радовали успехи детей, поэтому оказывали всевозможную посильную помощь: покупали книжки с рассказами о правилах общения, помогали в оформлении «Азбуки вежливых слов», сюжетно- ролевых игр, приносили картинки на данную тему и др. Родителей приглашали на занятия, чтобы они увидели методы и приёмы, помогающие ребёнку осмысливать правила вежливости, и предъявляли к нему соответствующие требования дома. Детям часто предлагали выполнять домашние задания.

B утренние и вечерние отрезки времени с детьми составляли «словарик вежливых слов». В подборе слов особенно затруднялись Мачиева М., Никитина Г., Романов А. Им приходилось все время подсказывать.

Для упражняемости в использовании речевых оборотов были использованы различные педагогические ситуации. Например: в группу пришёл незнакомый человек… Как ты поступишь? Встретились два друга… Если кто-то не поздоровался, значит… Дети с большим удовольствием разыгрывали их. Более активные и свободные в общении дети (Сальникова И., Мареева С., Тимофеев П., Борисова Н.) старались опередить менее активных и стеснительных Каримова Э., Ильмурзина Д., Макмиеву В. Поэтому для обыгрывания чаще привлекались последние.

В ходе формирующего эксперимента старались чаще выводить детей на экскурсии, в общественные места для практического применения своих знаний и умений.

B работе были использованы игры и занятия, предложенные Н. П. Ивановой, М.А. Михайловой, Т.Н. Николаевой, С.И. Ларионовым, С.О. Николаевой, В. Пикулевой, Н.В. Самоукиной и др. Педагогами. А также авторские игры и занятия, например: «Оживи картинку», «Нарисуй маску», «Азбука вежливости», «Чем порадовать маму», с/р игры «Парикмахерская», «Путешествие», «Не забывай о товарищах», «Нечаянно и нарочно», «Вечер развлечения…».

Cодержание всех видов деятельности включал в себя поблочную тематику. B них прослеживалась система мероприятий, необходимых для проведения вечера развлечения. Практика показала, что такое блочное проектирование позволяет детям свободно владеть неречевыми и речевыми способами, позволяющие детям общаться, как с взрослыми, так и со своими сверстниками. При планировании блоков учитывался принцип постепенности. Например, сначала с детьми проводились занятия на изучение и применение в различных ситуациях неречевых способов общения. На таких занятиях дети знакомились с позами, жестами, мимикой, помогающими полнее выразить мысль; развивали способность понимать и осознавать свои и чужие эмоции. Умение чувствовать и выражать свои эмоции «Веселье и унынье», «Я ли не удалец, я ли не молодец», «Путешествие в страну эмоций и чувств», «Театр масок». Такие занятия, как «У природы нет плохой погоды» знакомили детей с разными формами передачи эмоционального состояния. Например: Байбулдина К. после данного занятия высказала своё мнение: «Никогда бы не могла подумать, что с помощью музыки можно изменить своё настроение». С ней согласились многие дети. Упражнялись дети в проявлении и использовании различных неречевых средств общения в этюдах: «Оживи картинку», «Мальчик и девочка подружились»; в п/и «Что мы видели не скажем, а что делали- покажем»; а так же в педагогических ситуациях: «Что можно сделать для куклы, чтобы она смеялась и радовалась?», «Разговор с игрушками по душам», «Можно ли без слов пожалеть человека, заставить улыбнуться, обидеть, оскорбить» и др. Детям необщительным и стеснительным (Романов А., Ильмурзин Д., Каримов Э., Гареев А.) было труднее всего справиться с такими заданиями, поэтому стараясь помочь им, дети с более высоким уровнем общения подсказывали, показывали нужную эмоцию, позу и жест. Это помогало детям сплотиться, проявлять друг к другу положительные эмоции. Во время проведения таких видов деятельности у детей стало появляться чувство симпатии по отношению друг к другу. Эмиль и Влад всё реже стали проявлять агрессию по отношению к своим сверстникам.

После проведённой работы по ознакомлению с неречевыми средствами общения – пополняли словарный запас детей, приучали использовать в речи «вежливые слова», речевые обороты, необходимые для культурного общения. Этой цели посвящены такие занятия, как «Придумано кем-то просто и мудро при встрече здороваться», «Путешествие в Спасибоград», «Счастливого пути», «Я приду к тебе в гости», «У меня зазвонил телефон», «Слово лечит, слово ранит». Свои знания дети подкрепляли в дидактических играх: «Азбука вежливости», «Чем порадовать маму», «Испорченный телефон». При составлении «Словаря добрых слов» дети наперебой называли слова и речевые обороты, соответствующие этикету общения. Лучше всех усвоили данный материал: Савельева К., Байбулдина К., Мачиева М., Тимофеев П, Гареев А., Махиянова Я. Остальные дети (Романов А., Каримов Э., Борисова Н., Ильмурзин Д., Козлова К.) слова усвоили, но иногда забывали их, не всегда знали как вести себя в конкретной ситуации и, соответственно, не всегда правильно применяли речевые обороты.

Изучив речевые и неречевые средства общения, детям предлагалось использовать их в различных игровых и реальных ситуациях, создаваемых педагогом. Это были занятия на тему «Мы идём с тобой в театр», «Я - пассажир», «Ежели вы вежливы», «Что такое хорошо и что такое плохо». Где детям давалось понятие кто такой культурный человек, на конкретных примерах показывали правила поведения и общения в общественных местах.

Упражнялись дети в правилах культурного общения в игровой деятельности. С этой целью были организованы с/р игры «Путешествие», «Парикмахерская». Здесь дети в непринуждённой обстановке показывали свои знания и умения. Тем детям, которые забывали о культуре и хороших манерах, подсказывали другие, которые овладели навыками этикета. Например, в игре «Путешествие» Эмиль пробурчал Карине: «Ну, проходи скорее!». На что Настя и Лера сразу возразили: «А где твоё «пожалуйста, проходите дальше?». Тухватулина Л., Гареев А., Байбулдина К. всегда свою роль вели умело, их ролевое поведение и общение всегда соответствовало ситуации. У Влада и Максима всё реже стали возникать конфликты, стали свободнее в общении с детьми и взрослыми. Речь детей стала богаче, использовались вежливые слова типа «здравствуйте, добрый день, пригласите, пожалуйста и др».

Последним этапом работы над формированием культуры общения являлась экскурсия в театр с проездом на трамвае. Здесь дети в реальной обстановке показали свои знания и практические умения в области культурного поведения и общения. Например, ранее стеснительная и необщительная Луиза в трамвае поддержала разговор с незнакомой женщиной, которая интересовалась куда дети направляются. Она без волнения отвечала на вопросы, улыбалась, её рассказ сопровождался применением различных эмоций. Было очень удивительно, когда Эмиль уступил место Кате, сказав при этом: « Садись, пожалуйста, Катя». Максим и Никита, которые раньше конфликтовали друг с другом, сели рядом на одно сиденье. А Дима предложил старику-инвалиду: «Не стойте у двери, проходите, пожалуйста, дальше».

B театре дети разговаривали тихо, не вставали с места. Даже делали замечание другим детям, которые нарушали правила культуры поведения.

К моменту проведения вечера развлечения дети уже сами были способны преподнести «урок вежливости».

В начале обучения дети, находящиеся на низком и среднем уровне сформированности навыков культурного общения (Романов А., Ильмурзин Д., Гареев А., Макмиева В., Тимофеев П., Байбулдина К. очень часто конфликтовали, порой отказывались брать на себя роль в игре, не хотели участвовать в этюдах. Причина крылась в том, что дети плохо знали о поведении того персонажа, который выступает прообразом роли, а также не знали правил поведения и общения в данных ситуациях. Остальные дети (Мачиева М., Климов И., Конькова В.) общались культурно, однако в некоторых ситуациях они затруднялись употреблять речевые обороты, применять нужный жест, в силу того, что знаний и практических умений было не достаточно.

B ходе формирующего этапа были использованы разные виды деятельности: это и занятия, и этюды, и сюжетно-ролевые игры, и подвижные игры, чтение, заучивание и обыгрывание стихотворений, разбор реальных жизненных ситуаций, рисование и изготовление пособий, оформление словаря добрых слов, анализ пословиц и поговорок и др.

При проведении данных мероприятий были использованы разнообразные методы и приёмы. Например, при проведении сюжетно-ролевых, подвижных игр, экскурсий использовалось наблюдение, которое показывало, как дети применяют полученные знания в игровых и реальных ситуациях. При изучении неречевых форм общения часто использовался показ, сравнение. А при анализе стихотворений, пословиц, поговорок, занятиях и различных сюжетно-ролевых игр в основном использовались словесные методы, объяснения, образец правильной речи, обыгрывание ситуаций.

Для повышения интереса к данным видам деятельности применялись яркие, красочные пособия и атрибуты: карточки с изображением различных эмоциональных состояний, с изображением жизненных ситуаций; предметные и сюжетные картинки; костюмы и атрибуты, используемые в этюдах и сюжетно-ролевых играх; иллюстрации к сказкам и рассказам; шапочки изображаемого персонажа; видеофильмы; фланелеграф и плоскостные фигурки и др.

Для создания эмоционального фона и чувствительности использовалась музыка П.И. Чайковского, М. Пляцковского, Г. Левкодимого, Р. Паулса, В. Казенина и др.

Tаким образом, в ходе формирующего этапа экспериментальной работы был использован целый комплекс мероприятий, методов и приёмов воспитательно-образовательной работы основным звеном, которого является ролево-игровой метод проектирования. Необходимо отметить важность взаимосвязи используемых видов деятельности, их интеграцию в коммуникативную деятельность, что является важным условием успешности и эффективности проективной деятельности в педагогическом процессе. 

2.3. Aнализ результатов контрольного эксперемента

Цель:

- определить эффективность группового  ролево-игрового метода в формировании  навыков культурного общения  у старших дошкольников;

- сравнить результаты формирующего  и констатирующего экспериментов.

Для выявления эффективности группового ролево-игрового метода проектирования была проведена повторная диагностика. На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумя подгруппами детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную подгруппу вошли дети той же группы, однако они в формирующем эксперименте участия не принимали.