Целесообразность и особенности применения основных теорий обучения в ходе образовательной профессиональной подготовки

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет»

Центр дистанционного образования

 

 

 

Контрольная работа

по дисциплине: Педагогика

по теме: Целесообразность и особенности применения основных теорий обучения в ходе образовательной профессиональной подготовки.

 

 

 

 

 

 

Исполнитель: студент

Направление: юриспруденция

Профиль: гражданско-правовой

Группа ЮР-13 Нев

Ф.И.О Никаноров Василий Александрович

 

 

 

 

 

 

Екатеринбург

2014

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………3

Целесообразность и особенности применения основных теорий обучения в ходе образовательной профессиональной подготовки……………………….4

Заключение……………………………………………………………………..14

Список используемой литературы……………………………………………15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современный юрист должен быть мобильным, коммуникабельным, востребованным на рынке труда. Это требование государства к молодым специалистам обусловлено динамичными изменениями в различных сферах общества и необходимостью личности подстраиваться под них. Задача вуза - выпустить из их стен специалиста с высоким уровнем теоретикоправовых знаний и хорошей практической подготовкой в юридической сфере. Вместе с тем даже данные требования к профессиональной подготовке юристов не являются исчерпывающими. Деятельность юриста включает в себя защиту интересов и прав личности, ее свободы и собственности, интересов государства и общества от противоправных посягательств. Поэтому юристу необходимо обладать такими качествами, как социальная адаптивность, высокий уровень интеллектуального развития, нервно-психическая устойчивость, коммуникативная компетентность и пр. По большому счету он в первую очередь должен иметь четко сформированную профессиональную позицию. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Целесообразность и особенности применения основных теорий обучения в ходе образовательной профессиональной подготовки.

 

В настоящее время можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения «система», отражающего все его существенные признаки. Каждый ученый или группа исследователей в соответствии со своими знаниями и убеждениями избирают собственный или существующий в научной литературе вариант дефиниции. Наиболее распространено определение Л. фон Берталанфи: «Система – это комплекс взаимодействующих компонентов»1.

Например, И.В. Блауберг и Э.Г. Садовский предположили, что все множество существующих определений можно разделить на два типа: определения, которые претендуют на онтологическую универсальность (когда основное внимание обращается на выделение в объектах тех признаков, которые могут рассматриваться в качестве специфицирующих эти объекты как системы), или определения, претендующие на гносеологическую универсальность (когда предназначены не только для описания, но и для оперирования системными объектами). Среди определений первого типа особо выделим формулировку физиолога П.П. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного результата»2. Несмотря на то что это определение сформулировано относительно биологических системных объектов, оно содержит все существенно важные для нас характеристики понятия «система».

Под методической системой следует понимать систему обучения какому-либо предмету, представляющую собой единство целей, принципов (педагогических, дидактических, методических) и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения), необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения предмету. При этом среди компонентов методической системы можно выделить системообразующие компоненты (включающие цель как системопорождающий компонент, принципы как системоформирующий компонент), а также системореализующие компоненты (выбранные в соответствии с целью и принципами элементы системы). Системопорождающий, системоформирующий, системореализующие компоненты, выделение которых позволяет рассматривать методическое наследие как методическую систему, составляют педагогические основы последней.

Следовательно, под методической системой обучения основам государства и права в средних и средних специальных учебных заведениях следует понимать систему обучения фундаментальным основам юридических наук, представляющую собой единство целей, принципов (педагогических, дидактических, методических) среднего и среднего специального юридического учебного заведения и выбранной в соответствии с ними совокупности компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения), необходимых для целенаправленного функционирования процесса обучения студентов юридическим наукам, результатом которого является получение обучаемым диплома о среднем или среднем специальном юридическом образовании.

Среди наиболее востребованных методов системы обучения юристов следует выделить три, подробно описанных В.В. Молдованом:3 метод анализа конкретных ситуаций, метод игрового проектирования и метод имитационных упражнений. Рассмотрим их более подробно.

Метод анализа конкретных ситуаций используется в деловой игре «Судебные прения» и предполагает: 1) постановку сложной задачи или проблемы (например, изучение конкретного уголовного дела, в результате которого студенты выступают с обвинительными или защитительными речами); 2) наличие контрольных вопросов, которые формулирует преподаватель; 3) разработку соревнующимися группами вариантов решения проблемы и представление их на конкурс; 4) обсуждение разработанных вариантов жюри, в состав которого входят преподаватели факультета, практические работники суда, прокуратуры, адвокатуры; 5) подведение итогов и оценку результатов.

Метод игрового проектирования применяется, как правило, в деловой игре и предполагает: 1) наличие сложной проблемы или задачи; 2) разделение студентов на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять и один студент); 3) публичную защиту разработанных решений (с их предварительным рецензированием).

Метод имитационных упражнений в целом аналогичен методу анализа конкретных ситуаций. Его специфика заключается в наличии заранее известного преподавателю правильного или наилучшего решения. Поэтому имитационные упражнения более просты, чем другие методы. Здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия легко укладываются в обычное расписание4.

Если говорить о зарубежной методической системе обучения юристов, то единой для всех стран системы не существует. В каждой стране складываются свои традиции преподавания в высшей школе. Российскому преподаванию характерно наличие лекций, практических, семинарских занятий в сочетании с деловыми играми и т.д. Давно признано, что если европейские модели преподавания имеют значительные сходства, то американское преподавание права кардинально отлично.

Например, в США в 1871 г. в Гарвардском университете деканом Лонгделлом был введен сократовский метод преподавания права, сущность которого заключается в том, что преподаватель задает вопросы, заставлявшие студентов принимать собственные решения. В начале ХХ в. сократовский метод стал вводиться на юридических факультетах американских университетов. Российские преподаватели, познакомившись с сократовским методом, начинают активно внедрять его элементы в преподавание.

 Не только сократовский, но и проблемный метод, специфика  организации и проведения деловых  игр существенно отличают методику  обучения студентов в американских  вузах. Цель обучения обусловливает  и отличие в методике: американское  образование стремится не только  научить, но и привить профессиональные  навыки. Именно этот аспект обучения  часто упускается в российских  средних, средних специальных учебных  заведениях и вузах. Однако введение  новых методик обучения в российских  средних и средних специальных  учебных заведениях нередко сталкивается  с консерватизмом преподавателей. Однако это не является препятствием  для внедрения новых методик5.

Государственный стандарт среднего и среднего специального юридического образования требует от средних и средних специальных учебных заведений передачи студентам в обязательном порядке не только знаний, но и привития им практических навыков. Такие привитие и приобщение к юридической практике осуществляется одним из новых для России (но широко распространенных и зарекомендовавших себя на Западе) методов обучения юристов – в юридических клиниках.

В России в настоящее время, по разным подсчетам, работают около 100 юридических клиник6. Около ста пятидесяти организаций используют клинический метод обучения юристов. Юридическая (или правовая) клиника как форма подготовки студентов к самостоятельной практике и организации практики в «стенах собственного учебного заведения» имеет значительный образовательный потенциал. Клиника не только предоставляет возможность получить опыт работы (основная ее роль), но и дает незабываемый опыт эффективной учебы. Результат обучения в юридической клинике – уверенность в благоприятном развитии будущей карьеры.

Дисциплины в клинике особые. Их предметом выступают комплексы практических навыков. И метод особый – интерактивное обучение7. Во внеаудиторное время студенты продолжают самообучение, выполняя задания индивидуально, в парах либо в составе групп сформированных «капитанами» студенческих команд. Это необходимо для развития навыков самостоятельной инициативной работы и развития навыков профессиональных коммуникаций и профессионального взаимодействия. По окончании подготовки в спецкурсах клиники студентам предстоит продолжение практического обучения на принципе самоорганизации в форме Студенческой бесплатной юридической консультации для малоимущих граждан – это и есть второй обучающий блок клинической образовательной технологии8.

Теперь сформулируем ряд методических рекомендаций по проведению итоговой аттестации у студентов.

1. О порядке и форме  проведения итоговой аттестации, объеме материала, который студент  должен усвоить по изучаемой  дисциплине, преподаватель должен проинформировать заранее, в начале семестра. Эти требования и перечень вопросов излагаются в рабочей программе.

2. Целесообразно для студентов-юристов  в качестве самостоятельного  компонента условий, необходимых  для получения аттестации в  зависимости от особенностей  изучаемой юридической дисциплины  обозначить такие, как: знание хронологии, основных понятий и терминов, дефиниций, основных нормативно-правовых  актов, наличие навыков составления  процессуальных документов и  тому подобное.

3. Форма проведения аттестации  определяется преподавателем самостоятельно  с учетом учебного плана и  требований, имеющихся в учебном  заведении. Это может быть: аттестация  по результатам текущей успеваемости; в форме собеседования по вопросам, которые заранее сформулированы  преподавателем; итоговая контрольная  работа; рубежное тестирование; экзамен.

Каждая из этих форм итоговой аттестации имеет свои преимущества и недостатки, и как указывалось выше, избирается самостоятельно преподавателем в зависимости от характера аудитории и предпочтений преподавателя, обусловленных его индивидуальностью.

Итоговая аттестация по результатам текущей успеваемости. Эта форма контроля, по нашему мнению, возможна при взаимной активности преподавателя и студентов.

Проведение в такой форме зачетов и экзаменов будет достаточно объективным при наличии двух составляющих: а) мотивации у студентов на получение образования, а не получения диплома; б) мастерство преподавателя, который должен владеть навыками, позволяющими активизировать работу студентов в течение семестра. В связи с этим крайне важно методическое обеспечение курса, которое необходимо постоянно обновлять, и система материальных стимулов для преподавателей, которые бы заинтересовали их в этом направлении работы.

Недостатком этой формы проведения зачета и экзамена является то, что даже при систематической подготовке к занятиям, у студентов не формируется целостной системы знаний, которая вырабатывается при сдаче итоговой аттестации, когда студенты в сжатые сроки должны изучить весь учебный материал по курсу (по существу метод глубокого погружения). К тому же ряд тем студенты должны изучить в рамках самостоятельной работы и успешность усвоения этих знаний преподаватель оценить по результатам текущей успеваемости не может. Кроме этого, затрудняет проведение такой аттестации увеличение количества студентов в учебных группах, направленные на повышение интенсивности труда преподавателя и рентабельности учебного заведения.

Собеседование по вопросам, которые заранее сформулированы. Это самая сложная для студента форма итоговой аттестации, поскольку ему не предоставляется время для подготовки ответов на вопросы, количество задаваемых вопросов определяется самим преподавателем, обычно в зависимости от полноты и правильности ответов, предлагаемых аттестуемыми на первые заданные вопросы. Несомненным достоинством такой процедуры является то, что преподаватель имеет возможность учесть индивидуальные особенности студента и достаточно объективно оценить его знания не по отдельным вопросам, имеющимся в билете, а в целом по всему изучаемому курсу.