Толчком к
созданию высказывания всегда
является потребность человека
вступить в речевое общение
для решения определенных коммуникативных
задач, т.е. для того, чтобы поделиться
чем-то, узнать о чем-то, сообщить
что-то, возразить, побудить к чему-либо
и т.д. Так возникает коммуникативное
намерение и вслед за ним
определяется общий замысел говорящего:
что имено хочу сказать слушателю
или читателю, донести до него,
в чем убедить.
Замысел в
нашем сознании сначала не
существует в словах, это некоторое
«смутное желание» в виде образов,
представлений, своеобразныз схем.
Замысел – важнейший компонент
высказывания, так как ему, естественно,
с учетом предмета речи и
ситуации общения будет подчиняться
отбор содержания, выбор слов, типов
конструкций, порядок расположения
членов предложения, в устной
речи интонация, окраска голоса
[16, с. 266]
Далее возникший
общий замысел начинает развертываться
(тоже во внутренней речи) : намечаются
основные вехи высказывания. «Планируя,
рассказчик прежде всего должен
наметить основной тезис рассказа,
его сердцевину. Потом он подыскивает
подходы к этому центру и
вступление, в котором могут быть
даны намеки на дальнейшее
развитие, а возможно, и обещания
решить какую-то задачу. После
этого надо обдумать выводы
и концовку». Как отмечает Н. И.
Жинкин, «описанная схема… формальна»,
но она отражает ход внутренней
подготовки высказывания, его обдумывания.
То, как дальше удается «на
ходу» развиват мысль и словесно
оформлять ее, зависит от накопленного
человеком речевого опыта, его
личного запаса языковых средств,
от «отлаженности» механизмов
работы оперативной и долговременной
памяти [4, с. 52- 53].
Появление
внутреннего решения о главных
смысловых вехах, прежде всего
об основной мысли и «подступах»
к ней, – это первый шаг в
планировании высказывания. Все
следующие шаги в спонтанной (неподготовленной)
и подготовленной речи, как усной,
так и письменной, несмотря на
одинаковую сущность совершаемых
действий, будут иметь различия.
При подготовке высказывания, при
его обдумывании можно продумать
более детальное планирование
содержания, даже четко сформулировать
и записать пункты плана, можно
дополнить их необходимыми рабочими
материалами, а уже потом приступать
к реализации плана, т.е. собственно
к созданию высказывания. В спонтанной
же речи планирование и реализация
плана предельно сближаются, особенно
в устной форме. «Вынесение решений,
отбор и замена слов «на
ходу», отмена и всплывание конструкции
предложения – все это совершается
мгновенно и обычно не замечается
самонаблюдением», однако планирование
непрерывно происходит в нашем
сознании [16, с. 266].
Попутно следует
заметить, что роль плана при
обдумывании высказывания не
следует переоценивать, так как
в ходе словесного формулирования
мыслей могут возникнуть какие-то
изменения и их надо уметь
учесть в дальнейшем изложении.
Н. И. Жинкин пишет, что «предварительный
план хотя и облегчает подготовку
предстоящей речи, но решает только
половину дела».
Механизм словесного
оформления высказывания в устной
и письменной форме в целом
один и тот же. Существенное
различие есть лишь в том, что
письменная речь оставляет человеку
возможность делать значительные
паузы для подбора слов, для выбора желательной
конструкции, позволяет исправлять, оттачивать
сказанное, начинать все сначала и т. д.,
а устная речь всех этих возможностей
не предоставляет.
И еще одна
мысль Н. И. Жинкина, на которую
хотелось бы обратить внимание.
«Не нужно думать, что развитие
речи может быть сведено к
развитию устной речи. Все виды
речи теснейшим образом связаны.
Продвижение в одном направлении
тотчас же отзовется и на
всех других». Объяснение этого
факта, видимо, кроется в том, что
все умения одинаково необходимы
и в устной, и в письменной
речи, несмотря на то, что реализация
стоящих за ними действий может
происходить по-разному: с большей
или меньшей полнотой, более или
менее выраженно внешне и т.д.
[16, с. 268]
К числу
умений, необходимых для планирования
содержания текста, относятся:
а) умение осознавать
тему высказывания и его основную
мысль;
б) умение намечать
ход развития мысли, возможные
микротемы, их последовательность,
содержание каждой части [10, с. 24].
В вопросе
формирования умения осознавать
тему будущего высказывания, его
основную мысль, следует отметить,
что научить младших школьников
обдумывать тему создаваемого
текста поможет упражнение на
сопоставление нескольких похожих,но
различных названий. Учащимся предлагается
в заголовках найти те слова,
которые показывают, чем должны
различаться будущие тексты. Давая
формулировки для сопоставления,
учитель должен предварительно
решить, в чем именно он хочет
тренировать учащихся: в «разведении»
предметов речи, вариантов основной
мысли или задач высказывания,
типов речи. На некоторых этапах
обучения можно проводить не
сопоставление тем, а анализ конкретных
сведений с точки зрения соответствия
рассматриваемой теме.
Другим видом
упражнения, помогающим учить школьников
вдумываться в тему высказывания,
осознавать и проводить основную
мысль, является анализ названия
будущего сочинения с точки
зрения возможных вариантов основной
мысли.
Формирование
умения раскрывать в высказывании
тему и проводить основную
мысль осуществляется и в процессе
анализа текстов, как образцовых,
так и негативных. Для этого
полезно использовать детские
сочинения. Цель проводимой беседы
– помочь детям убедиться в
том, что именно ясное осознание
того, о чем и что хочешь
сказать, позволяет сделать высказывание
хорошо понятным, цельным. Если же тема
и основная мысль не осознаны автором,
то и читающему (слушающему) трудно решить,
для чего создавалось высказывание, оно
как бы распадается на отдельные предложения[16,
с. 272].
Для формирования
у детей умения планировать
последовательность изложения мыслей,
систематизировать сведения еще
в период обучения грамоте
традиционно используются серии
сюжетных картинок. Если для работы
предлагаются не перепутанные
картинки, а так называемый деформированный
текст, где учащиеся сами должны
установить связь между смыслом
и порядком предложений, то упражнение
выполняет «многослойную» задачу:
Во-первых, помогает осознать разницу
между «понятно – непонятно»,
что важно при восприятии высказывания;
во-вторых, наглядно демонстрирует
в действии один из признаков
текста; в-третьих, при восстановлении
последовательности предложений
учит систематизировать сведения,
подчиняя их логике развития
мысли.
К числу
упражнений, обучающих планированию
высказывания, можно отнести подготовку
различных рабочих материалов: составление
предметного плана с проговариванием
различных вариантов содержания;
подготовка полного (развернутого)
плана будущего высказывания, иногда
с заготовками достаточно обширных
рядов синонимических средств, которые
могут служить дополнителными
опорами для развития мысли
в каждой из частей текста.
Одной из
разновидностей работы по обучению
планированию содержания высказывания
является редактирование плана;
как правило, такой «испорченный»
вариант готовит учитель специально
[5,с. 245].
Чтобы замысел,
возникший у говорящего, оказался
реализованным, необходимо «смутные
ощущения», образы внутренней речи
вывести во внешнюю речь, а
для этого их нужно облечь
в слова, т.е. сформулироватиь мысли.
Процесс формулирования мыслей
и есть, собственно, создание высказывания.
Если возникает потребность только
выразить мысль, человек строит
предложение, а если эта мысль
требует развития – создается
текст.
«Принятые
в общественно-речевой практике
образованных людей правила произношения,
грамматические и другие языковые
средства, правила словоупотребления»
составляют норму литературного
языка. Соблюдение норм свидетельствуют
о правильности речи. Одна из задач обучения
младших школьников формулированию мыслей
и состоит в том, чтобы научить их правильной
речи, т.е. помочь быстрее овладеть нормами
литературного языка (иногда вопреки отрицательному
влиянию речевой среды). В силу небольшого
речевого опыта младшим школьникам важно
помочь осмыслить все требования к речи
и кропотливо учить при формулировании
мыслей следить не только за правильностью,
но и за точностью, разнообразием, выразительностью
использования языковых средств [16, с.274-275].
Таким образом,
важным для многих вопросов
методики обучения русскому языку,
а именно изучение процесса
создания письменного и устного
высказывания, являются исследования
Н. И. Жинкина. А в 60-е годы методистом
Т. А. Ладыженской были сформулированы
умения связной речи: понимать
и раскрывать тему высказывания,
осознавать основную мысли и
т.д. Сегодня эти умения хорошо
знакомы каждому словеснику и
должны быть известны учителю
начальных классов.
Глава ΙΙ. Экспериментальные
исследования в обучении младших школьников
отбору и структурированию сведений при
создании высказываний
2.1. Анализ программ
по русскому языку для начальной
школы в аспекте исследуемой
проблемы
Русский язык
является не только предметом изучения,но
и средством обучения. Фундаментальное
ядро содержания образования по русскому
языку состоит из двух взаимосвязанных
компонентов: раздел «Языковая система»
и раздел «Речь». Первый предусматривает
освоение основ лингвистики, второй –
овладение речевой деятельностью.
В начальной школе первый компонент
«Языковая система» представлен двумя
содержательными линиями: «Система языка»
и «Орфография и пунктуация». Второй компонент
«Речь» представлен содержательной линией
«Развитие речи»[19].
Закономерно
встают вопросы: Какое внимание
уделяется рассмотрению данной проблемы
в современных программах? Какая система
упражнений представлена в учебниках
по русскому языку с целью обучения младших
школьников отбору и структурированию
сведений при создании высказываний?
Для ответа
на эти вопросы остановимся на
анализе конкретных программ по русскому
языку в современной начальной школе.
Согласно программе Т. Г. Рамзаевой
по русскому языку, учащиеся должны получать
не только соответствующие знания из области
фонетики, графики, лексики, но и элементарные
сведения из области речеведения.
В разделе
«Связная речь» центральное место
отводится работе с текстом, овладению
совокупностью речевых умений, обеспечивающих
восприятие и воспроизведение
текста и создание собственных
высказываний. В каждом классе
работа с текстом, так же как
и с предложением, проводится
в течение всего учебного года,
что обусловлено общей речевой
направленностью обучения языку.
Фактически на каждом уроке
осуществляется работа с текстом
в устной или письменной форме;
только при этом условии знания
по русскому языку находят
применение в речи и речь
учащихся развивается.
В разделе
«Связная речь» определены следующие
компоненты работы с текстом:
- понятие «текст» (как
два или несколько предложений,
связанных по смыслу и грамматически);
формирование умения различать
текст и отдельные предложения,
не объединенные общей темой;
- тема текста; умение определить
тему текста, т.е. кратко называть
то, о чем говорится в тексте;
- основная мысль текста;
умение определить с помощью
учителя основную мысль текста;
- заголовок текста; умение
озоглавить текст, опираясь на
его тему или основную мысль;
- построение ( структура) текста;
умение разделить на части
текст- повествование ( начало, основная
часть, концовка);
- виды текстов: повествование,
описание, рассуждение (ознакомление);
- понятие об изложении;
умение письменно воспроизводить
чужой текст повествовательного
характера по готовому, коллективно
или самостоятельно составленному
плану;
- понятие о сочинении
( устном или письменном); умение
составлять текст по серии
сюжетных картинок, по одной картинке,
а также на темы, близкие ученикам
по их жизненному опыту; умение
записывать свой текст после
предварительной коллективной подготовки.
В первом классе вводится определение
понятия текст.
Во втором классе учащиеся закрепляют
знания о тексте, полученные в первом классе
(определение понятия текст), знакомятся
с понятием текст- сообщение (повествование),
текст-описание и текст-рассуждение, со
структурой текста-повествования.
В третьем классе учащиеся вспоминают,
что такое текст, знакомятся с определением
темы текста, знакомятся подробнее с текстом-повествованием,
с текстом-описанием, с текстом-рассуждением.
В четвертом классе учащиеся вспоминают,
что такое текст, какие бывают типы текста
[15].
Программа
по русскому языку М. С. Соловейчик,
Н. С. Кузьменко.
Важнейшей
особенностью предлагаемого курса является
его коммуникативная направленность.
Вторую принципиальную особенность курса
составляет внесение существенных изменений
в содержание и организацию принятого
обучения орфографии. Третья особенность
курса связана с постановкой процесса
обучения: с опорой на языковой опыт и
природную языковую интуицию детей реализуется
деятельностный подход к изучению языка
и дальнейшему практическому овладению
им. Рассмотрим особенности решения вопросов развития речи
по классам.
Первый класс.Учащиеся наблюдают над стилями
речи, учатся разраничивать научно-деловую
и эмоциональную, образную художественную
(разговорно-художественную) речь. Первоклассники
обучаются созданию речевых произведений,
осваивая сразу несколько жанров: устное
воспоминание, записка, телеграмма, поздравление,
письмо.