Актуальность философско-педагогической концепции С.И. Гессена

Появление новых сведений, новых данных опыта может вести  к смене научных систем, но путь к истине, заданный всякому научному построению, остается тождественным. По-гречески путь есть «метод», и именно метод  есть «душа знания, его жизнь».

Приведенная ниже схема дает наглядное представление о сходстве и различии в основных положениях эмпиризма и рационализма, а также  о путях их преодоления в критицизме.  

 

 

 

 

        

Эмпиризм	Рационализм	Критицизм
1. Знание происходит из  опыта, следовательно	1. Знание происходит из  врожденных, заложенных в душе  человека до всякого опыта  идей, так как	1. Вопрос о происхождении  знания не имеет ничего общего  с вопросом о смысле и существе  знания
2. достоверность знания  основана только на опыте. Следовательно	2. достоверность его не  может быть оправдана опытом	2. Достоверность не может  быть оправдана опытом, а только  априорными началами, являющимися,  однако, лишь формами чувственного  материала. Поэтому
3. знание ограничено пределами  опыта и	3. Знание не ограничено  пределами опыта и	3. знание ограничено пределами  опыта, который представляет собой, однако,
4. есть простая совокупность  восприятий,	4. есть продукт анализа  и дедукции из немногих априорных  начал	4. целостное и синтетическое  единство.
5. назначение которой  – быть полезным орудием жизни	5. Назначение его –  оправдать мир как законченное  в себе, разумное и справедливое  целое	5. Назначение знания в  нем самом
6. Задача обучения –  приобретение ведений	6. Задача обучения –  формальное развитие мышления	6. Задача обучения –  усвоение метода науки

 

Так, в философско-педагогической концепции С. И. Гессена рождается  новое направление – критическая  дидактика. От принципов реального  образования (т. е. от передачи сведений) усвоение научного метода знания отличается тем, что любой отдельно взятый факт, или любое отдельное знание передается не изолированно и самодостаточно, а ради более глубокого порождающего его начала: «Сила всякого слова  не в том, что оно говорит, а  в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало  все, что оно хотело сказать, за которым  слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и  мелкое, мало говорящее слово. Все  искусство речи состоит в том, чтобы почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и  кроющей в себе объемлющее ее целое  является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают» ²⁸

Знание может быть подлинным  только тогда, когда содержит в себе целостность других знаний.

Но метод невозможно усвоить  только изучая формальную логику, в  отрыве от порождаемой им науки. Овладеть методом можно только применяя его  к решению конкретных проблем, приходя  с его помощью к нахождению новых истин. Аналитическая гносеология  рационализма, а вслед за ней и  теория формального образования  игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, а знание же есть «творческое открытие личности» ²⁹.

В связи с этим задачи обучения С. И. Гессен видит не в том, чтобы сделать человека умнее, а  в том, чтобы сделать его ум культурнее, научить ставить вопросы  и направить на путь их разрешения, «облагородить ум прививкой метода научного знания» ³⁰.

Критическая дидактика С. И. Гессена стремится развить  подлинную свободу мышления, ибо  метод не может быть чем-то внешним, привнесенным, «перелитым в учащегося  извне». Это добровольный и самостоятельный  настрой на определенный научный  лад. Метод субъективен как форма  отношения субъекта к миру, но объективен как сверхличностное начало, приобщающее  к знанию мира. Метод лишний раз  свидетельствует, что «мир не исчерпывается  физической и психической действительностью  и что есть третье царство, царство  ценностей и смысла» ³¹

«Задача учителя подобна  Сократовой «маевтике»: дать толчок, сообщить направление и быть восприемником  рожденного учеником знания. Установить, насколько овладел учащийся методом  научного мышления невозможно путем  традиционных форм проверки (опросом  или решением нескольких задач). Только наблюдение в течение сравнительно продолжительного времени за его  повседневной работой, что возможно лишь при близком знании ученика, вниманию к личности и ее развитию.

Обучение методу возможно только личным примером, деятельным использованием его изо дня в день в совместной работе учителя и ученика. Руководить этой работой, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант  его решения – вот подлинная  задача учителя. А для этого он сам должен постоянно применять  метод как живое орудие мысли. Никакой учебник или задачник не может заменить учителя, т. к. метод  научного мышления «путем заразы, непосредственно  от человека к человеку, путем устного  предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой  человек. Далее С. И. Гессен формулирует состав научного образования исходя из понятия метода научного знания и в результате глубого анализа отдельных наук приходит к выводу, что «единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей»³²

• математическая;

·          историческая;

·          естественнонаучная;

·          филологическая;

·          философская.

Каждая из ветвей представлена тремя направлениями:

·          математического познания экземплярной действительности;

·          филологического познания индивидуальной действительности;

·          диалектического познания значимых ценностей.

Тройственности различных  направлений соответствуют три  основных типа научных понятий:

1)     понятие – закон, устанавливающий подчиненные ему экземпляры в численно определенный лад;

2)     индивидуальное понятие, представляющее собой целое, обнимающее подчиненные ему индивидуальные части;

3)     понятие – идея, вбирающее в свою полноту подчиненные ему ограниченные идеи.

Из всего вышесказанного С. И. Гессен выводит логические правила  дидактики:

1)     в системе общего научного образования должны быть представлены все пять ветвей научного метода;

2)     внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие науки, которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего разветвления научного метода;

3)     при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви научного метода надо стремиться к тому, чтобы учащийся мог ознакомиться со всеми ее основными разветвлениями.

Структура научного образования, предложенная С. И. Гессеном, также берет  научный метод в качестве первоосновы.

Теория научного образования, разрабатываемая С. И. Гессеном в  «Основах педагогики», соседствует  с созданием концепции нового воспитания, базирующейся на определенных принципах. С. И. Гессен не дает точного  определения самому понятию «принципы  воспитания», хотя и пользуется им.

Принципы воспитания рассредоточены у него по всей книге по определенным разделам, соответствующим культурным ценностям. Их следует искать под  видом общих положений, утверждений, целей, задач и т. д.

Исследователь С. А. Минюкова предлагает следующее определение  понятия «принципы воспитания»: «Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к построению воспитательного (педагогического, учебно-воспитательного) процесса, которые определяют выбор  оптимальной структуры воспитательного  процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства деятельности и общения воспитателей и воспитуемых»³³

В соответствии с этим определением, система воспитания, предложенная С. И. Гессеном в «Основах педагогики», опирается, по классификации С. А. Минюковой, на следующие принципы:

1.      Принцип свободы в деле воспитания. Рассматривая философско-педагогический опыт Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого, оценивая их понимание свободы и принуждения, С. И. Гессен приходит к выводу, что принудительное «по природной необходимости» образование и воспитание, должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию: «Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»³⁴

2.      Учет личностных особенностей ребенка. Личность, по мнению С. И. Гессена, никогда не дается готовой, а всегда созидается, растет или вырождается, усложняется или беднеет качеством тех целей, которые человек разрешает в своей деятельности: «Один и тот же темперамент, отданный волей судьбы и самого человека на служение разным целям и жизненным задачам, чеканится в различные по своему качеству и степени личности» ³⁵

3.      Принцип последовательности в проведении воспитательных действий. Если сегодня запрещать, рассуждает автор, а завтра разрешать, если одному ребенку позволять то, что рядом запрещать другим, действия воспитателя будут представляться голой силой, произволом сильнейшего. С. И. Гессен отмечает, что «последовательность в действиях включает также последовательность в словах, обеспечиваемую правдивостью в отношении к детям» ³⁶

4.      Принцип организации силы. Искусство воспитателя, считает С. И. Гессен, состоит в том, чтобы уметь провести своего воспитанника между двумя крайностями: оторвавшейся от авторитета силы, и силы, преждевременно выродившейся в авторитет. Анализируя теорию Ж. Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори, С. И. Гессен отмечает, что «должное является не само по себе, оно только просвечивает в силе, возвышая ее до авторитета» ³⁷

5.      Учет физиологических и возрастных особенностей ребенка. С. И. Гессен делает особый упор на развитии физического воспитания, отмечая, что вся работа образования и вся его теория будут тщетны, если в процессе образования педагог не будет учитывать законы жизни человеческого тела и условия сохранения или работоспособности: «Образование не только должно приобщить человека к культуре, но оно должно быть поставлено так, чтобы в процессе этого приобщения тело сохранилось, то есть, значит, повысило свою работоспособность»³⁸

6.      Трудовой принцип в воспитании. Противопоставляя профессиональную и трудовую школы, С. И. Гессен приходит к выводу, что при профессиональном взгляде на труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. А при «пронизывании» образования трудом даже «узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть всей целокупной жизни природы и человечества и потому служит источником общего образования личности»³⁹

7.      Принцип целостности. По мнению С. И. Гессена, нужно исключить деление на умственное и физическое воспитание: «Смысл школы состоит в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» ⁴⁰

8.      Связь школы с жизнью: «школа вступает в связь и тесное общение с местным населением: она в подлинном смысле этого слова становится проводником новых идей, новых способов труда, новых навыков – пионером культуры»⁴¹

Принципы воспитания, лишь частично разработанные в «Основах педагогики», станут связующим звеном между созданной С. И. Гессеном в  эти годы концепцией философии образования  и философией воспитания, разработкой  которой он будет заниматься в  своих поздних работах.

Одним из наиболее существенных достижений С. И. Гессена в «Основах педагогики» является применение диалектического  метода, свойственного для всей его  философской системы. Еще в «Философии наказания» С. И. Гессен отмечал, что  даже «отрицательные ценности кроют  в себе положительное значение: они  являются результатом и вместе с  тем симптомом движения абсолюта. Ложные системы философии не безусловно ложны: каждая из них истинна на определенной ступени развития абсолюта и вскрывает  необходимый момент его. Ложны они  лишь постольку, поскольку коснеют  в своей исключительности, не воспринимают других столь же правомерных моментов и, упорствуя в своей гордыне, отпадают тем самым от абсолюта»⁴²

Подобный метод сам  С. И. Гессен называет диалектическим, но, вслед за Г. Риккертом, толкует  его как «гетерологию», сущность которой ученый видит во «взаимном  напряжении» между двумя началами, являющимися часто последовательными  позитивными ступенями развития.

Следует отметить, что гетерологический метод проявляется у С. И. Гессена  не только в анализе последовательно  развивающихся ступеней (например: игра – урок – творчество; эпизод – система – научный метод  и т. д. ), но и в исследовании философских  и педагогических концепций, систем, находящихся в горизонтальном соотношении  друг с другом. Ученый пишет, что  в любом образовательном действии существует два начала, находящихся  между собой в отношении взаимного  напряжения, которое может разрешиться  не путем взаимоотрицания, а путем  взаимодополнения и взаимосохранения одного в другом.

Гетерологический подход будет являться отличительной чертой всего последующего философско-педагогического  творчества С. И. Гессена.

А. Валицкий отмечает, что  понимание С. И. Гессеном диалектики решительно отличается от интерпретации  ее Ф. Энгельсом, который подчеркивал  в диалектике моменты отрицания  и релятивизма⁴³ .Согласно С. И. Гессену, диалектика была именно орудием борьбы с релятивизмом, в исторических переменах она позволяла видеть преемственность и постоянство; в том, что относительно – отблеск абсолютных ценностей.