Теория обучения чтению на среднем возрастном этапе

Содержание

Введение …………………………………………………………3

Глава I   Теория обучения чтению на среднем возрастном этапе………………………………………………….

1. Введение лексического материала на средней ступени обучения. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ…………………………………………………………6
2. Психолого-лингвистические особенности процесса обучения чтению. Виды чтения. Цели и задачи обучения чтению……………………………………………………9
3. Требования школьной программы к объему лексического материала. Принципы отбора лексического минимума………………………………………………...14

Глава II  Методы и приемы введения лексики на среднем возрастном этапе…………………………………......

1. Основные этапы презентации лексики на среднем этапе обучения……………………...……………………….….25
2. Упражнения, используемые при обучении лексике…..26

Заключение…………………………………………….………..35

Список использованной литературы…………….…………….38

 

 

 

 

 

 

Введение

До недавнего времени  лингвистов интересовала преимущественно  формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а  затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

 В отличие от  лингвистов, всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова.  Лексика в системе языковых  средств является  важнейшим компонентом речевой  деятельности: аудирования  и говорения,  чтения  и письма. Это определяет  ее  важное  место  на  каждом  уроке  иностранного   языка,  и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

       Его  задача состоит в том, чтобы  добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума  и  прочного  закрепления  в  их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

       Задача  практического  овладения   иностранным  языком  требует   поиска путей совершенствования  как  методики  обучения  речевым  умениям, так и большого  внимания  к  организации  языкового  материала. В методической литературе  получил  освещение  ряд  вопросов,  связанных  с  работой   над лексикой. Однако, существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении  бывает  очень часто бедна.

       При  работе над лексикой традиционно  выделяют три основных этапа:

1) Ознакомление

2) Первичное закрепление

3)  Развитие  умение  использования  навыков  в   различных   видах   речевой деятельности.

       Первые  два этапа часто объединяют  в один – презентация лексики.  Этап  презентации  играет  важную  роль  в   обучении   лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа  зависит  вся  последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем  знаний  учеников, качественной характеристикой слова и  его  принадлежностью  к  активному  и пассивному минимуму.  Многообразие  различных   приемов   семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать  прием,  соответствующий  целям  и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.

Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические  трудности лексического материала. Лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. Каждое слово, как известно, имеет определенный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка незнакомы учащимся и поэтому вызывают значительные трудности.

 Вызывает трудности  и объем значения слов по  сравнению с родным языком, многозначность  слов, характер сочетаемости одних  слов с другими, употребление  слова, связанное с объемом  значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Темой данного исследования является формирование языковой компетенции при обучении лексики.

Актуальностью является то, что на современном этапе обучения английскому языку должны быть учтены общеевропейские требования к владению английским языком как средством международного общения, у учащихся должны вырабатываться коммуникативные умения, необходимые как для успешного устного и письменного общения, так и для чтения англоязычной литературы.

Целью является раскрытие понятия лексической единицы; сформулировать основные приемы презентации лексики на уроках английского языка, отобрать возможные варианты введения лексики.

Предметом является система лексических упражнений, направленных на формирование лексических навыков речи у учащихся на среднем этапе обучения.

Задачи: Определить основные этапы презентации и их особенности, рассмотреть возможные способы применения наглядности при введении и первичном закреплении лексики.

 

Глава I Теория обучения чтению на среднем возрастном этапе.

1. Введение лексического материала на средней ступени обучения ИЯ. Роль и место лексического аспекта в обучении ИЯ.

 На среднем этапе  обучения у учащихся складывается  основное умение по всем видам  речевой деятельности, которые в  дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на младшем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, среднем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

 По законам памяти  человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

 Учитывая эти данные  психологии, учитель должен построить  первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

 Опыт работы убеждает  нас в том, что если слабый  и даже средний ученик не  проговорил новую лексическую  единицу несколько раз в течении  одного урока, не прослушивает  ее воспроизведение учителей  и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому, ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Психолого-лингвистические особенности  процесса обучения чтению. Виды  чтения. Цели и задачи обучения  чтению.

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, совсем немногие, возможность читать на иностранном языке (художественную литературу, газеты, журналы) – практически все. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т.е. обучает, развивает, воспитывает.

 Чтение в истории  человечества возникло позже устной речи и на её основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Сложное интегрированное умение понимать прочитанное не означает простого декодирования информации, графически зафиксированной в тексте, а подразумевает активную мыслительную деятельность человека, включающую воображение, эмоции, имеющиеся опыт и знания. Активная роль читателя с его неповторимой индивидуальностью способствует воссозданию смысла читаемого, определяет личностную интерпретацию содержания.

Процесс чтения базируется на технической стороне, на основе которой происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, коммуникативного умения чтения.

 Чтение выступает  как самостоятельный вид речевой  деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. Таким образом, задача обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности – научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

 В методической  литературе существуют различные  подходы к определению видов  чтения. Виды чтения различаются  по характеру процесса понимания:  аналитическое и синтетическое,  беспереводное и переводное; по характеру работы с языковым материалом читаемого текста: интенсивное и экстенсивное; по характеру и степени помощи, оказываемой учащемуся в процессе чтения: чтение со словарем и чтение без словаря, чтение с предварительно снятыми трудностями, объясненное и необъясненное, подготовленное и неподготовленное; по наличию инициативы со стороны учащегося: учебное и реальное.

 По степени проникновения  в содержание текста и в  зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение: поисковое, ознакомительное, изучающее.

 Ознакомительное чтение  предполагает извлечение из текста  основной информации со степенью  полноты понимания в пределах 70-75%. Для ознакомительного чтения  рекомендуются довольно длинные  тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации.

 Поисковое чтение  связано с нахождением в тексте  конкретной, нужной для читающего  информации: определений, выводов,  фактических данных, сведений страноведческого  характера. Текст может прочитываться  полностью или частично, если учащийся знает, где находится интересующая его информация.

 Изучающее чтение  предполагает достижение детального (полного) и точного уровня  понимания основных и второстепенных  фактов, содержащихся в тексте. Это  чтение протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации. Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении.

 Предметом чтения выступает мысль, содержащаяся в письменном высказывании, а её практическим результатом – понимание этой мысли. З. И. Клычникова выделяет семь уровней понимания иноязычного текста. Самый элементарный – первый уровень понимания текста характеризуется пониманием лишь отдельных слов. Этот уровень носит фрагментарный характер. Понимаются, как правило, слова, обозначающие предметы. Реже понимаются слова, обозначающие явления реального мира.

 Вторым уровнем  понимания является понимание  отдельных сочетаний слов. Это  более сложный уровень, чем  предыдущий, поскольку понимание  сочетаний слов уже требует  знания грамматических правил  и основывается на них.

 Третий уровень  – уровень понимания отдельных  предложений. Это тоже фрагментарное  понимание текста, но более высокое,  чем два предыдущих.

 Четвертый уровень  – это уровень понимания общего  логического содержания текста. Этот уровень достигается тогда,  когда читающий охватывает основную категориально-познавательную и ситуативно-познавательную информацию текста.

 Пятый уровень понимания  представляет собой более высокий  уровень, чем предыдущий. На этом  уровне чтец понимает как общее  содержание текста, так и его детали. Этот уровень достигается тогда, когда лексика и грамматика текста не представляют для чтеца трудности, потому что он знает язык или потому, что текст достаточно прост.

 Шестой уровень  характеризуется пониманием не  только познавательной информации, но и эмоциональной. Понимается отношение сообщающего к высказываемой мысли, к предметам и объектам, о которых сообщается.

 Наивысший, седьмой  уровень понимания – понимание  всех трех планов информации, содержащейся в тексте – логического  эмоционального и волевого. Текст понимается столь глубоко, что чтец из лица воспринимающего превращается в лицо сопереживающее.

 Практический компонент  цели обучения чтению как опосредованной  форме общения на иностранном  языке предполагает развитие  у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- с пониманием основного  содержания (ознакомительное чтение);

- с полным пониманием  содержания (изучающее чтение);

- с извлечением необходимой,  значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Содержание обучения чтению включает:

• лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания и т.д.);
• психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения);
• методологический компонент (стратегии чтения).