Розвиток методики викладання іноземних мов

Само название метода отображает заложенные в его основе принципы. Он называется аудио-визуальным, поскольку весь новый материал воспринимается учеником на протяжении долгого времени только на слух ("аудио"), а его значение раскрывается с помощью зрительной невербальной наглядности – диапозитивов, диафильмов, кинофильмов ("визуальный").

Представители аудио-визуального  метода придают исключительное значение тематике, которая охватывает самые частые случаи повседневного общения. И хотя эти темы во многом совпадают с туристической тематикой, популярной в прямых методах, их раскрытие проходит наглядно – через диафильмы. Темы представляют собой законченные скетчи, они отображают отдельные ситуации, в которых персонажи ведут конкретную тематическую беседу. Диафильмы являются не только средством научной семантизации реплик, но и знакомят учеников с условиями общения (ситуациями), в которых эти реплики употребляются. Весь учебный материал организован в диалоги, которые проговариваются носителями языка. Разные виды диалогических реплик рассматриваются как структуры моделей предложений, которые воспринимаются как одно целое и составляют основу тренировочной работы.

Аудио-визуальный метод сохраняет  все основные принципы прямых методов, при этом авторы подчёркивают особенную важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между звучанием и значением в условиях полного исключения родного языка из процесса обучения. Основными способами усвоения являются имитация, заучивание наизусть и образование фраз по аналогии. На протяжении первых 15 – 16  уроков работа ведётся без учебника. Как считают авторы этого метода, наличие печатного текста тормозит развитие устного говорения [7;35].

Применение аудио-визуального метода в многонациональной аудитории в стране изучаемого языка, когда занятия подкрепляются ежедневной практикой общения с носителями данного языка, а целью является овладение разговорным языком в пределах туристической тематики, есть вполне целесообразным. Однако вряд ли возможно применение этого метода в школьных условиях, и не только из-за отсутствия языкового окружения и стимулов к овладению устным говорением, а и в связи с негативными последствиями полного исключения родного языка и большими трудностями, которые возникают в процессе раскрытия значений определённых языковых явлений (слов, которые имеют абстрактное значение, фразеологизмов и т.д.) с помощью средств невербальной наглядности.

2.5. В период послевоенных десятилетий формируется характерная тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса – его приближение к реальному процессу общения. Коммуникативный подход к преподаванию и изучению английского языка как иностранного берёт своё начало в научных исследованиях, которые проводились прикладными лингвистами Британских университетов в конце 1970-х и в начале 1980-х годов.

Главная идея этого подхода  лежит в том, что "учащиеся, чтобы стать эффективными пользователями языка, должны не только получать знания, но и развивать навыки и умения использования языковых форм для реальных коммуникативных целей" [12;7].

Коммуникативный подход ориентирован на организацию процесса обучения, адекватного процессу реального  общения благодаря моделированию основных закономерностей речевого общения, а именно:

1. деятельностный характер речевого общения, которое воплощается в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения, и в коммуникативно мотивированном, активном поведении учащегося как субъекта общения и обучения;
2. предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точно определённым набором предметов обсуждения (тем, проблем, действий и т.п.);
3. моделируемые ситуации общения как типовые варианты отношений учащихся между собой;
4. речевые средства, которые обеспечивают процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Соответственно Е.И.Пассов выдвигает принципы коммуникативного метода:

1. речевая направленность учебного процесса, которая состоит не столько в том, что ставится речевая практическая цель (это характерно для многих других методов), сколько в том, что путём к этой цели есть само практическое использование иностранного языка;
2. индивидуализация при руководящей роли её личностного аспекта как главного способа создания мотивации и активности учащихся с учётом их жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, эмоциональной сферы и статуса конкретной личности в коллективе;
3. функциональность, которая обеспечивает отбор иноязычного материала, адекватного процессу коммуникации;
4. ситуативность, которая рассматривается как способ речевой стимуляции и как условие развития речевых навыков; при этом под "ситуацией" понимают систему взаимоотношений собеседников, которая отпечатывается в их сознании;
5. новизна, которая проявляется в постоянной смене предмета разговора, обстоятельств, заданий и др. [18;26]

В процессе обучения по коммуникативному методу учащиеся приобретают коммуникативную компетенцию – способность пользоваться языком в зависимости от конкретной ситуации. Они обучаются коммуникации в процессе самой коммуникации. Соответственно все упражнения и задания должны быть коммуникативно оправданными дефицитом информации, выбором и реакцией (information gap, choice, feedback). Самой важной характеристикой коммуникативного подхода является использование аутентичных материалов, то есть таких, которые реально используются носителями языка [13;302]. Языковое взаимодействие учеников иногда проходит с соучастием преподавателя в разнообразных формах: парах, небольших группах, со всей группой. С самого начала учащиеся овладевают всеми четырьмя видами речевой деятельности при ограниченном использовании родного языка. Объектом оценки является не только правильность, но и скорость устного говорения и чтения.

В рамках обучения говорению по коммуникативной методике широко используются опоры разных видов: содержательные и смысловые, словесные и наглядные, которые помогают управлять содержанием высказывания (текст, микротекст, план, логико-синтаксическая схема), а также усвоить грамматический материал; языковые игры, которые дают возможность общаться в разных социальных контекстах и в разных социальных ролях.

2.6. Каждый учебный предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов, технологий обучения. Метод проектов в последнее время приобретает всё больше сторонников. Однако иногда происходит смешение или даже подмена понятий. Принятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия и т.д. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий её реализации (сметы, материалов, условий эксплуатации) [20;3]. В последние годы проектом стали называть любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. Иногда под проектом понимают обычную работу по теме, групповую работу, просто мероприятие.

Но если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную  разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Метод проектов возник ещё в начале века, когда умы педагогов, философов  были направлены на то, чтобы найти  способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребёнка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания, которые даёт ему школа, а уметь применять их на практике. Первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичной. Её решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, так же считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Всё, что ребёнок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни [20;3].

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом  потому, что он позволяет органично  интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, даёт возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Перечислим основные требования к использованию метода проектов:

1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения (например, исследование истории возникновения различных праздников в англоговорящих странах: St. Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother's Day и т.д.; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи; проблема свободного времени у молодёжи; проблема обустройства дома; проблема отношений между поколениями; проблема организации спортивных мероприятий и т.п.);
2. практическая, теоретическая значимость предлагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройства квартиры и т.д.);
3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;
4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределение ролей);
5. использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", творческих отчётов, защиты проекта и т.п.).

Исходя из этого, можно  определить этапы разработки структуры проекта и его проведения:

1. представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике;
2. выдвижение гипотез решения поставленной проблемы ("brainstorm"), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3. обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4. работа в группах над поиском фактов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;
5. защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;
6. выявление новых проблем.

В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учётом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное – это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.

Обратимся ещё к одному важному вопросу – типологии проектов.

Рассмотрим общедидактическую  типологию проектов. Прежде всего, определимся с дидактическими признаками:

1. доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т.п.;
2. предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и межпредметный проект;
3. характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);
4. характер контактов (среди участников одной школы, одного класса, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, региональный и международный;
5. количество участников проекта (личностные, парные, групповые);
6. продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный) [20;4].

Как легко заметить, метод  проектов – суть развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Согласно данному подходу в центре процесса обучения находится ученик с его потребностями, способностями и возможностями. Он выступает, наряду с учителем, как субъект деятельности учения, а учитель – организатор, консультант, партнёр – обеспечивает педагогическое сопровождение его деятельности [4;2].

Конечно, наиболее полно метод проектов может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах, гимназиях, работающих по второй – четвёртой моделям обучения. Но данный метод может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, в том числе и в начальной школе, при любой модели обучения. Всё дело в выборе проблемы, требующей определённых языковых средств для её разработки и решения.

Таким образом, в данной главе мы рассмотрели классификацию  методов и методических направлений в обучении иностранным языкам, дали их описание с учётом положительных и отрицательных моментов.

ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ  МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ  ЯЗЫКАМ  ЗА  РУБЕЖОМ

Данная глава посвящена  описанию современных методов обучения иностранным языкам за рубежом. Анализ литературы по проблемам обучения иностранному языку на Западе показывает, что методы обучения составляют две большие группы. К первой группе относятся методы, ориентированные на групповую работу, которые в основном пришли в Европу из США, например: "Natural Approach", "Community Language Learning", или "Counseling Learning", "Total Physical Response", "Silent Way", нейролингвистическое программирование NLP (Neurolinguistic Programming).

К другой группе относятся  европейские методы, такие как суггестопедия, драмма-педагогика, TANDEM – метод, обучение через обучение LDL (Lernen-durch-Lehren-Methode), тематико-ориентированное обучение TZL (themenzentrierte interaktion), Freire-педагогика.

Рассмотрим некоторые  из них подробнее.

В практике обучения иностранному языку за рубежом широкое применение нашел метод Джеймса Ашера (James Asher) полной физической реакции (Total Physical Response – TPR). С.В.Гапонова в статье "Сучасні методи викладання іноземної мови за рубежем"  даёт следующее определение этому методу: "Total Physical Response is a language teaching method built around the coordination of speech and action; it attempts to teach language through physical (motor) activity" [5;24]. Как правило, этот метод используется на начальном этапе обучения и базируется на утверждении, что отсутствие стрессовых ситуаций значительно повышает мотивацию обучения. Принципами этого метода являются: 1) понимание иностранного языка должно предшествовать говорению; 2) понимание необходимо развивать посредством исполнения команд; 3) нет необходимости принуждать говорить, благодаря командам и физическим действиям при их исполнении спонтанно развивается готовность к говорению. Среди учёных-методистов нет единства в вопросе целесообразности применения TPR в качестве метода обучения иностранным языкам. Так, некоторые из них утверждают, что TPR может интегрироваться как составная часть в натуральный метод, но ни в коем случае не выступать как самостоятельный метод [13;304]. Не допускается и выделение команд как базовых структур для продолжительного усвоения языка, так как это искусственная, с точки зрения коммуникативной модели, методически нецелесообразная форма работы.