Формирование лексических навыков

Учитель должен построить  первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую  лексическую единицу несколько  раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности  в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой. [6, с.134] Традиционная стратегия предполагает две основные стадии работы: семантизация лексических единиц и автоматизации лексических единиц. Семантизация рассматривается как процесс раскрытия значения иноязычных (запомним: иноязычных!) слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении в целях овладения ими. Что же происходит в действительности? Во-первых, используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям

  Для говорения характерна ассоциация "мысль - слово" (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или, когда человеке не владеет иностранным языком — "значение (на родном языке) - слово (на иностранном языке)". Мы же даём сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т. е затверживаем ассоциацию "слово - значение". Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, чтению (рецептивным видам деятельности). Во-вторых, новые лексические единицы как бы навязывают учащимся. Последние приходят на урок иностранного языка после других уроков, и мозг их работает в ином, не соответствующем восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни в смысловом, ни в эмоциональном плане для них не значимы, ибо сейчас, в данный момент не нужны. Поэтому лексические единицы воспринимаются как незначимые. [6, с.115] В-третьих, ученики при этом пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе этого лежит ложная стратегия: сначала запомни, затем используй. 3aготовка слов впрок (как белка заготавливает орехи) не только неэффективна но и не вызывает интереса учащихся. В-четвертых, семантизация 10—15 слов отнимает около 20 первых минут урока. Это время (к тому же лучшее в уроке, ибо мозг ещё не утомлён), умноженное на количество уроков, где присутствуют семантизации, составляют в целом едва ли не десятую часть всего у времени.

В-пятых, семантизация —  это лишь сообщение значений главным  же в словоупотреблении является не само значение слова, а его связи. Знание значения есть только знание слова, владение словом требует освоенности его назначения, его функции.[3, с.231] Могут возразить: ведь семантизация является предварительной стадией, за ней, дескать, следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слова, его функция, ситуативная отнесённость. Но в том-то и беда, что стратегия „сначала вне ситуации, затем в ситуации" или, сначала форма и значение, затем функция, назначение" неэффективна, ибо требует чрезвычайно много времени. Это вполне объяснимо, так как соотнесённость любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т. е. когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придаётся слову, а усваивается с ним, точнее, слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесённости необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств.

Условия формирования лексических  навыков младших школьников в  процессе обучению чтению.

1. Все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;

2. Слова должны иметь частое  употребление в языке и большую  сочетаемость друг с другом;

3. Использовать по возможности  большое количество упражнений.

4. Использование различных видов наглядностей;

5. Обеспечение многократного повторения  лексического материала каждым  учащимся.

Таким образом, сущность формирования лексического навыка состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности. Большая  часть  лексики   на  начальном  этапе   усваивается   учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на  слух  и  для  использования  в собственных устных и письменных высказываниях.

Многие из перечисленных условий обусловлены возрастными особенностями младших школьников, а именно их восприимчивостью к  предметам, стремлением к наглядно-чувственной опоре, преобладанием непроизвольного запоминания, неустойчивостью внимания, неумением работать самостоятельно. Факт в том, что дети исследуемого возраста лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые можно увидеть или потрогать руками, и глаголы, обозначающие движение и действия, которые можно продемонстрировать.

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

 

 

2.1. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧТЕНИЮ ТЕКСТОВ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

 

 

Обучение чтению на иностранном  языке способствует более раннему  приобщению обучающихся к новому для них языковому миру, формирует  у детей готовность к общению  на иностранном языке и положительный  настрой к дальнейшему его  изучению. Он позволяет ознакомить  школьников с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Процесс обучения чтению позволяет формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

Они учатся правильно  произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения  иностранного языка, соблюдать интонацию основных типов предложения. Дети получают представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознают изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и используют их в устном общении, овладевают техникой чтения вслух, читают про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения.

Успех обучения и отношение  учащихся к предмету во многом зависит  от того, насколько интересно и  эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения чтению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.

Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.

Чтобы чтение на иностранном языке  способствовало развитию познавательного  интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу; учить преодолевать трудности в учебной деятельности. [10, с.18-23]

Соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке иностранного языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

Навыки техники чтения характеризуются определенными  качествами:

• автоматизированность;

• устойчивость (способность навыка сохранять свои свойства под влиянием других навыков при его включении в речевую деятельность);

• гибкость (способность включаться в самые разные ситуации);

• условием функционирования навыка является знание читающим цели или результата чтения, которые определяют скорость чтения, поле охвата, точность и полноту понимания . Поэтому именно эти условия должны моделироваться в упражнениях для обучения техники чтения.

При обучении чтению учащихся начальных классов освоению подлежат эти виды чтения, при этом надо учитывать их особенности и взаимосвязь.

Поисково-просмотровое чтение направлено на получение самого общего представления о содержании текста. Учащийся ищет в тексте лишь интересующую его информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается точным и полным пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в пересказе, реферате и т.д.

К 5-му классу учащиеся могут:

• понять текст, построенный в основном на знакомом речевом материале; догадаться о значении отдельных незнакомых слов;

• определить своё отношение к прочитанному; использовать извлечённую информацию в других видах речевой деятельности.

Когда мы говорим о  чтении как цели обучения, то рассматриваем  его как самостоятельный вид  речевой деятельности, в основе которого лежит умение читать, и прежде всего  речь идет о чтении про себя. Но в  процессе общения используется и громкое чтение (техника чтения) как вторичный вид деятельности в реальной коммуникации. Громкое чтение широко используется для обучения произношению и является обязательным компонентом работы при объяснении нового языкового материала. Кроме того, оно используется, как средство контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Поэтому можно сделать вывод о том, что громкое чтение как объект овладения оправдано на самой начальной ступени обучения.

Чтение как речевое  умение имеет два уровня: операционный уровень и мотивационно - мыслительный уровень. Основой операционного  уровня являются навыки. В умении читать условно выделяют три основные группы навыков:

1. навыки распознавания и неопосредованного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки чтения);

2. навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи и синтаксических структур и их соотнесение с определённым значением (грамматические навыки чтения);

3. навыки подсознательного восприятия и различения графических форм речи.

4. В процессе чтения они все слиты воедино и взаимообусловлены, следовательно, несформированность любой группы навыков и, в частности, навыков техники чтения отрицательно сказывается на функционировании умения читать.

Техника чтения - это совокупность навыков и механизмов звукового  и интонационного оформления графических  символов языка. Анализируя навык техники  чтения, следует выделить его комплексный  состав: низкий уровень напряжённости, высокую активность, возбудимость, то есть готовность к включению, отсутствие лишних движений, то есть экономичность, целостность и плавность, определённую скорость протекания действия.[1, с.73]

При полноценной сформированности навыков техники чтения ярко выражено такое их качество как автоматизированность, сознательность же не проявляется вообще, поскольку все операции совершаются при отсутствии произвольного внимания, направленного на способ совершения действия. Для того, чтобы это произошло, необходима такая методическая организация учебного материала, которая обеспечивала бы достаточное количество повторений при восприятии слов и словосочетаний, грамматических структур с учётом уровня их трудности.

Помимо автоматизированности, навык  техники чтения должен обладать гибкостью, которая способствует:

• распознаванию лексических единиц и грамматических структур по их инвариантным признакам, что обеспечивает постоянство восприятия;

• переходу к оперированию более крупными словосочетаниями, что улучшает технику чтения.[16, с.59]

Понятие гибкости включает в себя и способность читать с различной  скоростью. Развитие скорости чтения позволяет  преподавателю управлять формированием, с одной стороны, персептивных навыков  чтения, то есть техникой чтения учащихся, а с другой - приёмов смыслового декодирования. Эта работа предполагает выполнение упражнений, которые концентрируют внимание учащихся:

• на технических задачах, (технике чтения), решение которых приводит к решению и смысловых задач;