Лекция по "Медиаобразование"

И, наконец, в науке  часто встречается термин «медиаграмотность», который обозначает навык эффективного взаимодействия со средствами массовой информации, т.е. способность учитывать  законы, по которым создается и  функционирует медиасообщение, для  адекватной интерпретации текста СМИ. 

Для большинства  исследователей медиаобразование является формированием у школьников знаний о современных средствах массовой информации и коммуникации и умений работать с ними с целью развить  критическое мышление учащихся при  взаимодействии с информационным сообщением. Э. Бевор видит в медиаобразовании особое педагогическое отношение: использование  при любом удобном случае возможностей медиа для развития личности учащегося. 

Основными задачами медиаобразования являются следующие: 

1) подготовить новое  поколение к жизни в современных  информационных условиях, к восприятию  различной информации через обучение  адекватному и эффективному взаимодействию  с различными информационными  носителями; 

2) научить человека  понимать информационные сообщения,  распространяемые через различные  медиаканалы, осознавать результаты  их воздействия на психику; 

3) научить ребенка  овладевать способами общения  и обретать знания на основе  невербальных форм коммуникации  с помощью технических средств. 

         Наряду с функцией социализации, медиаобразование выполняет культурно-образовательную,  мировоззренческую, коммуникативную  и креативную функции. 

  

2.     Основные  концепции медиаобразования 

В научно-методической литературе по медиаобразованию встречается  более десятка различных концепций. Однако их можно условно обобщить в трех основных концептуальных линиях: 

Первая линия —  «протекционистская» («предохранительная», «защитная»), следуя которой, педагоги стремятся оградить учащихся от вредного влияния медиа и противопоставить этому влиянию «классические  культурные ценности» или лучшие современные произведения — книги, фильмы, телепередачи и др. В этом случае медиапедагоги основывают свою работу на выбранных ими, а не школьниками  произведениях. Плюсы такого взгляда  на организацию медиаобразования в том, что школьники постигают на образцовых медиатекстах лучшие стороны медиакультуры, набирают положительный опыт аудиовизуального представления информации. Отрицательный момент состоит в том, что далеко не всегда ученики соглашаются с выбором учителя, они порой далеки от классических, общепризнанных образцов, предпочитая свою, альтернативную, культуру (пусть и качественно более низкую). 

Второе концептуальное направление — «аналитическое» («критическое») — выступает за формирование критического мышления школьников на материале интересующих их медиапроизведений. Именно выбор учеников в данном случае предопределяет содержательное и наглядное  наполнение занятия. Это не значит, что учитель идет на поводу у класса и делает вид, что его интересует то же, что и его учеников. Здесь  учитель открыто заявляет свои педагогические намерения и предлагает школьникам поработать над тем, что популярно  в их среде. Таким образом, учитель  значительно повышает интерес детей  к материалу, включает весь класс  в работу, заостряет ключевые для  решения поставленных задач моменты. Сложность реализации данной концепции  состоит в том, что педагог  обязан хорошо владеть материалом (достаточно глубоко знать подростковую и  молодежную медиакультуру), умело скрывать возможную неприязнь к выбранным  для анализа медиаявлениям, дабы не вызвать протест и отторжение его мнения у учащихся. К тому же у учителя всегда существует риск быть непонятым коллегами, администрацией школы, родителями, ведь зачастую то, что  нравится детям и подросткам, не отличается высоким качеством и  приемлемой для культурного воспитанного человека нравственно-эстетической парадигмой. 

И, наконец, «практическая» концептуальная линия пропагандирует развитие у учащихся умений производить  собственные медиатексты, профессионально  пользоваться медиасредствами. Как  известно, знание и умение лучше  достигается через собственную  продуктивную деятельность. Поэтому  выпуск школьной газеты, создание серии  радиопередач или ежедневного выпуска  новостей по школьному радио, съемка рекламного ролика о школе, интересном спецкурсе, олимпиаде и другая подобная деятельность будет способствовать не только знакомству школьников с  азами журналистской, фотографической, операторской, рекламной и других специальностей, но и развивать у  них общеучебные умения. Однако создание собственного медиасообщения невозможно без анализа готовых примеров. Следовательно, и практическая концепция  имеет свои слабые стороны. 

Отсюда логично  вытекает вывод: наиболее эффективным  является сочетание всех трех концептуальных линий при учете возрастных, психологических  особенностей учащихся, их уровня владения общеучебными умениями и навыками, их фоновых знаний. 

  

3.     Различные  подходы к организации медиаобразования 

Существуют различные  подходы к организации медиаобразовательной деятельности в образовательных  учреждениях различного уровня. 

Во-первых, учитель  может проводить данную работу в  рамках уроков по предмету. Всем известно, что телевидение, видео, кино, радио, пресса, диафильмы как наглядные  средства использовались в школах издавна. Однако в современных социальных условиях остро стоит необходимость  обучать школьников поиску информации из различных источников, сравнению  тематически однородных сообщений, выявлению в них скрытых смыслов, ложной информации, а также созданию собственных медиасообщений (презентаций, видеосюжетов, слайдфильмов, коллажей, радиопередач и т.п.) на заданную тему. Именно такая работа способствует развитию навыков восприятия и понимания  средств массовой коммуникации во всей их полноте, а также усиливает  мотивацию на изучение учебного материала, систематизирует и углубляет  знания, развивает речь, память, мышление, творческие и коммуникативные способности, т.е. развивает общеучебные (интеллектуальные) умения школьников. 

Во-вторых, можно  использовать для работы в области  медиаобразования специальные уроки  в учебном плане (так называемые уроки здоровья), однако далеко не в  каждой школе выделены часы под такой  предмет. К тому же остро стоит  проблема обеспечения этой части  учебного процесса компетентными и  квалифицированными кадрами (зачастую эти уроки ведет учитель физкультуры, далекий от проблем информационной безопасности личности). 

В-третьих, формирование информационной культуры удачно вписывается  в систему воспитательной работы, проводимой в рамках классных часов. Так, одно или несколько занятий  можно посвятить особенностям передачи информации через разные медиаканалы (телевидение, радио, компьютер, прессу) и взаимодействию человека с этими  каналами. Можно быть уверенным в  том, что для дискуссии со школьниками  откроется много животрепещущих проблем — от вреда зрению, осанке и общему самочувствию при чрезмерном взаимодействии с телевизором или  компьютером до способов защиты от манипуляции массовым сознанием  в рекламе и политической агитации. 

В-четвертых, большим  потенциалом для внедрения медиаобразования в учебный процесс обладают факультативы по химии, физике, биологии, географии, русскому языку, литературе, истории, а  также кружки, клубы, студии журналистики, киноискусства, мировой художественной культуры и т.д. Однако такая форма  медиазанятий требует от педагога глубокой и разносторонней подготовки, а от образовательного учреждения — хорошей  технической оснащенности. Все это  сложно достичь на практике. Поэтому  в рамках факультатива можно предложить педагогу использовать одно или несколько  занятий (а не весь курс) для разговора  о проблемах медиакультуры, а  на занятиях кружков, клубов, студий выбрать  в качестве базового одно средство массовой коммуникации, а не сочетание  нескольких медиаформ. 

И, наконец, внеклассные  мероприятия (проектные недели, деловые  игры, олимпиады и конкурсы, дни  здоровья, видеоэкскурсии, встречи  с теле- и радиожурналистами и  другими знаменитостями и многое другое) способны эффективно решать медиаобразовательные задачи. Существенным плюсом такой  организации медиаобразования является вызов фантазии педагога и полная свобода творческого самовыражения  учащихся. 

  

4.     Реализация  субъект-субъектных отношений в  учебно-воспитательной деятельности  в ракурсе медиаобразования 

В советской педагогике довольно долго господствовали субъект-объектные  отношения обучающего и обучаемого. Это означает, что взрослые (учитель, воспитатель, родитель) решали, в каком  направлении развиваться ребенку  и подростку, какими средствами необходимо достигать поставленные цели, каков  объем и каково качество учебной  информации и т.д. Школьник воспринимался  как объект воздействия, не имеющий  личного мнения в ситуации построения образовательных траекторий. 

Такая парадигма  изжила себя, и для современного образования более характерны партнерские  отношения обучающего и обучаемого — субъект-субъектные отношения. 

В рамках медиаобразования субъект-субъектная парадигма позволяет  эффективно строить образовательный  процесс, учитывая интересы школьников в выборе медиаматериала, создавать  медиасообщения (телепередачи, видеофильмы, газеты, журналы, радиопередачи и  проч.), в которых дети и подростки  не только являются действующими лицами, но активные участники процесса производства медиасообщения. И, наконец, партнерские  отношения между участниками  образовательного процесса предполагают обоюдную ответственность сторон в  решении поставленных учебных задач. 

  

5.     Методы  медиаобразования 

Методом принято  считать способ организации образовательного процесса, взаимодействий учителя и  ученика, при котором достигаются  поставленные цели. 

Методы, приемлемые для медиаобразования, можно условно  разделить на следующие группы: 

·        словесные (рассказ, лекция, беседа, обсуждение, анализ, дискуссия и т.д.), 

·        наглядные (просмотр аудиовизуального материала), 

·        репродуктивные (самостоятельное создание медиасообщений на заданную тему, создание антирекламы и т.п.), 

·        интерактивные (мозговой штурм, работа в мини-группах, рефлексия и т.д.), 

·        проблемно-исследовательские (проектная  деятельность, социологический опрос  и проч.),  

·        эвристические (взаимообогащающий  диалог, эвристическая беседа и др.), 

·        игровые (моделирование художественно-творческой деятельности создателей медиатекста; импровизация, деловая игра, конкурс, турнир, КВН и т.д.). 

Этот перечень далеко не полон и открыт для новых  разработок. Более того, учитель  может отдавать предпочтение в выборе методов организации учебного процесса и «приспосабливать» удачные  в своей профессиональной деятельности методы и схемы работы под нужды  медиаобразования. 

  

Список использованной литературы: 

1.    Баранов  О.А. Медиаобразование в школе  и вузе: Учебное пособие. Тверь, 2002. 

2.    Возчиков  В.А. Введение в медиаобразование: Учебное пособие. Бийск: НИЦ  БиГПИ, 1999. 

3.    Российскоя  педагогическая энциклопедия: В  2 т. / Гл. ред. В.Г. Панов. М.: Большая  российская энциклопедия, 1993–1999.  

4.    Селевко   Г.К. Современные образовательные  технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 

5.    Федоров  А.В. Медиаобразование: История, теория  и методика. Ростов н/Д, 2001. 

6.    Шариков  А.В. Медиаобразование: мировой и  отечественный опыт. М: 1990. 

7.    Media Education.  Paris: UNESCO, 1984.