Обучение аудированию на иностранном языке в средней школе

• skim listening- аудирование с пониманием основного содержания;
• listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;
• listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;
• critical listening - аудирование с критической оценкой.

 

      В зависимости  от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

• Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого общения;
• Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;
• Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической речи.

 Эти три вида  аудирования различаются и по  характеру ситуации, в которой  протекает рецептивная речевая  деятельность. В зависимости от  ситуации разнообразны и роли  слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух.

 

Skim Listening / Listening for Gist

  Аудирование с пониманием основного  содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

 

Listening for Detailed Comprehension

Аудирование с полным пониманием содержания и  смысла, или детальное аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

 

 

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

 

Critical Listening

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего),  делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

 

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудирование как компонент  устно- речевого общения, участники которого выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

 

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 1988, с.193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

 

Transactional Listening / Non – interactional listening

Восприятие  на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь (рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная (unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной.

 

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудирование лекций студентами – иностранцами, обучающимися в англо- язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, - интенсивно исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам, а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении  процесса аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания. (……, 1994).

Аудирование лекций отличается:

• характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени обусловленных содержанием учебного предмета;
• повышенными требованиями к умению дифференцировать существенное и несущественное;
• особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории, репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со стороны слушающих. От студентов ожидается способность, сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени, понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на вспомогательные элементы устно – речевого общения (просьбы о повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

 

Одним из специфических  учебных умений, тесно связанных с прослушиванием лекций, является конспектирование, но об этом пойдет речь в теме «Обучение письму».

Подробно см. словарь  Колесниковой, Долгиной…...........................................

 

Аудиотексты.

 См следующие  источники: Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 171 – 177;

                                            Филатов В.М. – стр. 247 -248.

 

Трудности восприятия

 

Сделать таблицу

 

Более подробно также см следующие источники:

Соловова Е. Н. – стр. 125 -129;

Гальскова Н.Д.,Гез  Н.И. – стр. 166 – 171;

Филатов В.М. –стр. 239 – 241;

 ИЯШ- 1977 -№ 1 - ???

 

 

 

 

Цели и задачи обучения аудированию в средней  школе.

 

См следующие источники:

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. стр. 177 – 179;
2. Гальскова  Н.Д. стр. 176 – 178;
3. Соловова Е.Н. стр. 124 – 125;
4. Филатов В.М. стр. 245 – 247;
5. Программа по ИЯ для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. М., 1996;
6. Проект временного государственного образовательного стандарта по ИЯ – ИЯШ - 1993 № 5 стр. 5-17;
7. Программы ИЯ 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.Просвещение 1994.

 

Аудирование может выступать  как цель и как средство обучения другим ВРД. В условиях школы научить  аудированию в совершенстве нельзя (задание для студентов к семинару- подумать, объяснить – почему). Границы обучения зафиксированы в Программе. (дать примеры из программы).

 

 

Технология  обучения аудированию

Действия учителя:

1. Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).
2. Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста из Книги для учителя (Teacher’s Book) или каких – либо пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).
3. Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых, содержательных) данного текста.
4. Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор).
5. Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей.
6. Формулирование установки перед прослушиванием  и определение количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста), итак, исходя из вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от нее.
7. Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля.

 

 

 

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

• предтекстовой;
• текстовой;
• послетекстовой.

 

Предтекстовой этап:

1. Вступительная беседа, как правило,  в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием –«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема  во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:
• ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
• прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;
• предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).
2. Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.
3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

 

       Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки  и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

 

Текстовой этап – предъявление текста:

      Если  цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

      Если  организуется подробное обсуждение  текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД,  то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.