Социально –психологические исследования личности

Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка  и результат изменений, которые  производит субъект своей деятельностью  в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, — как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое — как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность — это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах — это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива — это результат самоопределения личности; в коллективе — это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте (А.В. Петровский, 1984).

Во «внутреннем пространстве»  личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом — принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.

В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс  развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная  ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память, воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.

Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях  онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи  и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом  игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между  взрослыми и детьми и в большинстве  случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к  выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая  при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский различает  два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический  подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному  вычленению социально обусловленных  задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих  конкретно-исторических условиях, что  есть (здесь и теперь) и что  может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней  обществом на данной возрастной ступени.

Вместе с тем, считает  А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение  о том, что необходимо различать  образующие единство, но не совпадающие  процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной  ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что  в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода  ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства — наиболее значительная макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Наиболее существенным в  этой модели является тот факт, что  для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился  к социальной психологии, которая  оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).

А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции  общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области — личности человека — и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с. 140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с. 141).

А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с. 142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с. 144 — 145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.

Существенный вклад в  исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию  персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъ-ектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида — это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).

В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, — метод отраженной субъектности.