Шпаргалка по "Психология"

Билет 1

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

1. Предмет и задачи  возрастной психологии

Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Теоретические задачи возрастной психологии - р крытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития.

Объектом изучения возрастной психологии является ребенок, подросток, юноша и др. ,      Проблемы современной возрастной психологии: проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие де-   тей; проблема соотношения и выявления задатков и спо-   собностей; проблема соотношения интеллектуальных и    личностных изменений в психическом развитии ребенка;     проблема разработки разделов возрастной психологии;     проблема возрастной периодизации; проблема методов     исследования,  их стандартизации, адаптирования для разных возрастов. Выделяется 4 раздела возрастной психологии: ) перинатальная психология (от зачатия до рождения);       2) детская психология (от рождения до 7 лет);       3) психология взрослых, зрелых возрастов;       4) геронтология, или психология пожилого возраста.        Возрастная психология тесно связана с другими облас-   тями психологии: общей психологией, психологией чело века, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Кроме наук психологического цикла, возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Продвижение в решении теоретических задач возрастной психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать.

Становление возрастной психологии                  как науки                                                              '

Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XX в. Точкой отсчета для систематических исследований  психологии  ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейе-   ра «Душа ребенка», в которой он описывает результаты   ас ежедневных  наблюдений  за   развитием  собственного    сына. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка.

Объективные условия становления детской психоло-гии, которые сложились к концу XX века, связаны с ин-   тенсивным развитием промышленности, с новым уров-   ' нем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлекторная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.

Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с начальным этапом экспериментальной психологии. Период накопления эмпирических данных о развитии ребенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников и др.) сменился периодом экспериментального исследования умственного развития детей. Уже с 908 г. начинается тестовое обследование детей, появляются измерительные шкалы умственного развития.

Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой исследователей выделить на основе богатого фактического материала стадии развития личности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены периодов развития и причин (движущих сил) психического развития привел к появлению большого количества теорий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл), теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов развития (В. Штерн), психоаналитическая концепция (3. Фрейд), когнитивная теория (Ж. Пиаже) и др.

Новый этап становления возрастной  психологии  как науки наступает с введением метода формирующего эксперимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть закономерности развития психических функций. Внедрение этой стратегии в детскую психологию привело к возникновению  многих теорий   в отечественной   психологии: культурно-историческая   концепция  Л.   С.   Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина, концепция учебной деятельности - исследования Д.  Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

       3. Методы  исследования            возрастной психологии

В истории возрастной психологии выделяются три ос-    новные стратегии.

       . Стратегия наблюдения. Основная задача - на-    копление фактов и расположение их во временной после-   довательности. Наблюдение должно отвечать ряду требо-ваний - это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным по-    ведением ребенка.

       2.   Стратегия  естественно-научного констати-    рующего эксперимента. Основная цель - установить     наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количест-венные характеристики, дать качественное описание. Эксперимент - исследование, в процессе которого     мы сами вызываем интересующие нас психические явле-    ния и создаем условия, необходимые и достаточные для     проявления и измерения связей изучаемых переменных     между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Различают лабораторный (проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент (проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда,     но со специальной их организацией, с изучением резуль-   татов).

       В психологии используют два метода срезов: метод по-   перечного среза (в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития), лонгитюдный метод, или «продольное исследование» (здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени).

При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами.

Беседа - эмпирический  метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы.

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым).

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ  (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).

Тестирование   -   диагностика   личностных   качеств с помощью тестов.

3. В настоящее время интенсивно  развивается стратегия   формирующего  эксперимента,   введенная в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Основная цель - активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

Билет 2 ПЕРИОДИЗАЦИЯ ,                 ПСИХИЧЕСКОГО   РАЗВИТИЯ    РЕБЕНКА

        22. Подходы к периодизации психического                 развития в возрастной психологии

Поиск научных основ периодизации психического раз-    вития ребенка выступает как коренная проблема возраст-    ной психологии, от разработки которой во многом зави-    сит стратегия построения целостной системы воспитания     растущих людей.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так     как их авторы в основу заложили разные критерии.        Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций.         . Для первой группы характерно построение периоди-    зации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Представитель преформизма К. Бюлер считал, что ста-    дии развития ребенка - это инстинкт, дрессура, интел-    лект. В периодизации Рене Заззо системы воспитания и     обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонский     предлагал по смене зубов (физиологический признак)     у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов. .       2. Для второй группы характерно то, что периодизации     построены на основе одного, произвольно выбранного     автором, внутреннего критерия.        3. Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через [    призму его полового созревания. Периодизация Л. Кол берга основана на изучении уровня морального развития

В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж. Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей.

3. Третья группа периодизаций  выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.

К таким периодизациям можно отнести периодизацию

В. И. Слободчикова, Л. С. Выготского, Д. Б. Эль-конина.

Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста,  каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социаль-ной ситуации.

23. Периодизация психического  развития Л. С. Выготского

Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л. С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел   понятия   «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период).

Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги - переход от одних форм поведения к но-. вым формам. Он выделил в нем три этапа:

)  предкритический - отказ от прежних форм отношений и поведения;

2)  критический - идет поиск новых  форм поведения;

3)  посткритический - отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.

Л. С. Выготский выделял в качестве критических пе-риодов детства возраст около  года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденнос т и и подростковый период.

Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому

Кризис    новорожденности.    Младший    возраст (2 месяца -  год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.

Кризис  года. Раннее детство (-3 года). Деятельность «серьезная игра», предметно-орудийная. Появляются жест, ходьба, речь.

Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение «Я сам».

Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-2 лет). Утрата детской   непосредственности   из-за  дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка.

Кризис 3 лет. Пубертатный возраст (4-8 лет). Чувство взрослости - ощущение своей личности, развитие самосознания.

24. Периодизация психического  развития •              Д. Б. Эльконина

       При построении периодизации Д. Б. Эльконин основывался на следующем:        - возрастное развитие - это общее изменение лично-    сти, формирование нового плана отражения, изменение     в деятельности и жизненной позиции, установление осо-    бых взаимоотношений с окружающими, формирование     новых мотивов поведения и ценностных установок;        - на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и ли-    тическими периодами);

       - на конкретно-историческом понимании природы дет-    ства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);

- в основе периодизации должны  лежать закономерности развития  деятельности и растущего человека.        Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается     как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на     каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятель-    ность», с усвоением структур которой связаны главнейшие     психологические   новообразования   данного   возраста.     Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин об-, наруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы «ребенок - вещь», и эмоционально-мотивационным, свя-    занным с развитием подсистемы «ребенок - взрослый».     В общей последовательности ведущих деятельностей по-    переменно чередуются деятельности с преимуществен-    ным развитием то одной, то другой стороны. Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. В первом периоде идет усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы, во втором - усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.