Шпаргалка по "Детская психология"

52.Учёт особенностей  проявления темперамента в воспитательной  работе с детьми дошкольного  возраста.

Темперамент —  это индивидуальные особенности  человека, определяющие динамику его  психической деятельности и поведения.

Научное объяснение темпераментов даёт учение И.П.Павлова  о типах высшей нервной деятельности. Согласно учению И.П.Павлова индивидуальные особенности поведения, динамика психической  деятельности нервной системы. Основой  же индивидуальных различий в деятельности нервной системы считают различные  проявления, связь и соотношение  нервных процессов — возбуждения  и торможения.

И.П.Павлов открыл три свойства процессов возбуждения  и торможения:

1. силу процессов  возбуждения и торможения;

2. уравновешенность  процессов возбуждения и торможения;

3. подвижность  процессов возбуждения и торможения.

Темперамент, проявляющийся  в  общей психической активности, моторике, эмоциональности требует  от взрослых учитывать тип темперамента ребенка и применять соответствующие  типу приемы  и методы воспитания и обучения.

Для каждого типа темперамента ребенка существуют свои особенности воспитания.

Особенности воспитания ХОЛЕРИКА

Этот темперамент - один из самых ярких темпераментов  ребенка, который приносит родителям  бесконечные хлопоты. "Покой нам  только снится!" - могут сказать  они про своего ребёнка-холерика. И в то же время некоторыми особенностями  такого темперамента наделены все дети. Ребенок с таким типом нервной  системы непоседлив, шаловлив, он шумливый, несдержанный, суетливый, непослушный, вспыльчивый, драчливый. Это неугомонный  озорник и задира, постоянно устраивающий скандалы и ссоры. Речь холерика отрывиста, быстра, с проглатыванием отдельных  слов, однако очень выразительна и  эмоциональна. Движения этого ребенка  стремительные, резкие, энергичные. Энергию  холерика используйте «в мирных целях». Поддерживайте его полезные увлечения, связанные с двигательной активностью.

Говорите с ребенком спокойным, тихим голосом, но требовательно  без уговоров.

Ограничивайте все, что возбуждает нервную систему  ребенка.

У ребенка должны быть трудовые обязанности.

Давать ребенку  задания, которые не будут приносить  постоянного успеха.

Приучайте ребенка  к правилам, этике общения.

С детьми 5 лет говорить о недопустимости вспышек.

Строго соблюдать  режим дня.

Просьба, обращенная к ребенку, может иметь оттенок  признания силы: «Ведь на тебя можно  положиться, я знаю ты это умеешь».

Разговаривайте  с ребенком о его поведении.

Не позволяйте ребенку быть хозяином положения  и всех вести за собой.

Помогайте ребенку  переживать его неудачи, так как  переживания могут выразиться в  виде взрыва.

Научитесь предвидеть выброс сил холерика.

Особенности воспитания САНГВИНИКА

Сангвиник - это  дружелюбный, общительный, жизнерадостный ребёнок. При этом он довольно покладист  и рассудителен. Открытый и разговорчивый, он обожает новые лица и новые  места, ему необходимы перемены увлечений.

Ребёнок-сангвиник  легко идёт на компромисс. Не боится трудностей. Легко переживает неудачи. Он без проблем вливается в  любой коллектив и приспосабливается  к непривычной обстановке.

Любопытство сангвиника не знает границ, кажется, что уже  прямо сейчас хочет объять необъятное. Он всегда стремится узнать как можно  больше и легко усваивает новую  информацию. Он быстро переключается  с одного на другое, способен заниматься сразу несколькими делами.

Ребёнок с сангвиническим темпераментом активен, подвижен, импульсивен, обожает шумные игры. Если весельчаку скучно, то он становится вялым и  не может сконцентрироваться на происходящем здесь и сейчас.

На наказания  сангвиник реагирует спокойно. Он абсолютно незлопамятен, неконфликтен, поэтому с ним трудно поссориться.

Проявляйте строгость  и требовательность.

Контролируйте его  действия и поступки.

Добивайтесь, чтобы  начатое дело было окончено с хорошим  качеством;

Небрежно выполненную  работу предложите выполнить заново, при этом можно помогать ребенку.

Учите внимательно  относиться к товарищам, стремитесь, чтобы складывались устойчивые отношения.

Формируйте устойчивость и устойчивость интересов.

Мотивируйте деятельность  ребенка, через необходимость кому-либо помочь.

Подходить к сангвиникам  следует с теплым отношением, иначе  он замкнется.

По возможности  прерывать дело сангвиника быстрее, чем это сделает он сам.

Особенности воспитания ФЛЕГМАТИКА

По упрямству  этот ребёнок превосходит всех, а  дома его любя все называют "копушей". Ребенок с таким типом нервной  деятельности всегда невозмутим и спокоен. Рядом с этим не спешащим никуда "копушей" кажется, что время  остановилось или его вообще на самом  деле нет.

Такому ребенку  свойственно замедленное, но сильное  реагирование, медленное, но прочное  запоминание. В среде детей он отличается спокойствием

Создавайте специальную  обстановку, ставьте его в условия, когда необходимо проявить собранность.

Хвалите за скорые действия.

Приучать к движениям, занимайтесь гимнастикой.

Ходите в гости; давайте поручения ребенку пойти  к кому-либо.

Подружите его  с подвижными ребятами, но контролируйте  это.

Относитесь к  флегматику так, как он относится  к миру – спокойно.

Уважайте его  внутренний покой.

Обращайтесь к  флегматику в случае необходимости.

Особенности воспитания МЕЛАНХОЛИКА

Меланхолик - это  мягкий и послушный кроха. Меланхолики  застенчивы, робки, а нерешительность - одно из основных свойств их характера. Нерешительность проявляется во всех движениях, жестах и речи малыша-меланхолика. Его расстраивает и выводит из равновесия любая мелочь, и эта  эмоциональная неустойчивость отнюдь НЕ КАПРИЗ. Он ранимо реагирует даже на человеческий голос: попробуй его  чуть повысить - и такой ребенок  сразу заплачет. Слезы у меланхоликов неистощимы, ведь они боятся всего, особенно незнакомых людей и новой  обстановки.

Придерживайтесь принципа постепенности.

Приучайте ребенка  не бояться небольшого шума и новых  знакомств.

На ребенка нельзя кричать. Говорите с ним спокойно, мягко, убеждающее.

Меланхолику полезно  заниматься спортом. Спорт научит его  регулировать свои движения, преодолевать трудности.

Взрослым детям  помогать действиями и советом.

Развивайте общение  ребенка.

Поддерживайте положительные  эмоции ребенка.

Необходимо давать идеалы и образцы для подражания.

Каждая победа ребенка должна сопровождаться благодарностью.

Успокаивайте ребенка  говоря, что то, что с ним случилось  это самая обыкновенная вещь и  с другими происходит тоже самое.

Уважайте внутренний мир ребенка.

53.Психологическая  готовность детей 6-летнего возраста  к обучению в школе.

Готовность к  обучению в школе является важнейшим  итогом воспитания и обучения ребенка  в дошкольном учреждении и в семье.

Под психологической  готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный  для освоения школьной учебной программы  в условиях обучения в коллективе сверстников уровень психического развития ребенка.

Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей  их развития. К ним можно отнести  назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями  ребенка и специфически “дошкольными”  способами их удовлетворения. При  этом интеллектуальная сфера ребенка  уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника  является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения.

Можно сказать, что  в этот период у ребенка возникает  состояние, которое можно назвать  обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.

Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая  готовность.

Шестилетний ребенок  может многое. Но не следует и  переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и  доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного  мышления являются итогом интеллектуального  развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить  наиболее существенные свойства, отношения  между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого  труда не только понимают схематические  изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты  обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их “заместителями”.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен  к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь  формирование у ребенка соответствующих  умений.

Владение этими  умениями обеспечивает ребенку “высокий уровень обучаемости”. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Интеллектуальная  готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к  школе включает формирование у него готовности к принятию новой “социальной  позиции” – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и  прав, занимающего иное, по сравнению  с дошкольниками, особое положение  в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка  к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Следовательно, психологическая  готовность к школьному обучению предполагает

многокомпонентное образование.

  Прежде всего,  у ребенка должно быть желание  идти в школу, т.е. мотивация

к обучению.

  Должна быть  сформирована социальная позиция  школьника: он должен уметь

взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя ,

контролировать  свое поведение.

  Основным новообразованием  дошкольного детства считается  умение играть в

ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами.

  Он моделирует  в игре свои отношения с  окружающим миром, проигрывает

различные ситуации - в одних  лидирует, в других подчиняется, в третьих

осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими  детьми и

взрослыми. В сензитивные периоды развития дошкольник постигает разнообразие

социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе

является исчерпанность  предыдущего периода развития: ребенок  должен уметь

играть. В противном  случае нагрузка начальной школы  может оказаться

непомерной и  привести к появлению невротических  симптомов у ребенка

(капризности, плаксивости,  страха перед учениками и учительницей  и даже

отказ ходить в  школу). Важно, чтобы ребенок был  здоровым, выносливым, иначе

ему будет трудно выдержать нагрузку в течение  урока и всего учебного дня.

  И самое  главное - у него должно быть  хорошее умственное развитие, которое

является основой  для успешного овладения школьными  знаниями, умениями и

навыками, а также  для поддержания оптимального темпа  интеллектуальной

деятельности, что  бы ребенок успевал работать вместе с классом.

54.Психологическая  характеристика педагогической  деятельности.

Педагогическая  деятельность – это особый вид  социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей  образования.

Традиционно основными  видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном  педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной  формы, имеет обычно жесткие временные  ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности  обучения является достижение учебной  цели. Воспитательная работа, также  осуществляемая в рамках любой организационной  формы, не преследует прямого достижения цели, поскольку она недостижима  в ограниченные временными рамками  организационной формы сроки. В  воспитательной работе можно предусмотреть  лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим  критерием эффективного решения  воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных  реакциях, поведении и деятельности. Также трудно в развивающейся  личности выделить результат деятельности именно педагога-воспитателя.

Выявление специфики  основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитание в их диалектическом единстве имеют  место в деятельности педагога любой  специальности. Цели обучения и воспитания являются по отношению к системе  обучения и воспитания внешним компонентом: их задает общество, которое определяет эффективность функционирования этой системы.

В изучении психологии педагогической деятельности можно  выделить ряд проблем отображенных в приложении А. Среди важнейших  из них можно выделить следующие:

1.  Проблема  творческого потенциала педагога  и возможностей преодоления им  педагогических стереотипов;

2.  Проблема  профессионализма педагога;

3.  Проблема  психологической подготовки педагога;

4.  Проблема  подготовки педагогов к системам  развивающего обучения;

5.  Проблема  повышения квалификации педагогов  и др.

60.Современные  требования к личности педагога.

В организации  учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического  фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый  характер и крепкая воля, большая  общественная активность. Он стремится  все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными  и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать  от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежелание преодолеть себя, формировать  свой характер в соответствии с педагогическими  требованиями дают простор непосредственному  проявлению натуры: вспыльчивости, жесткости  или бесхарактерности, нетребовательности.

Педагогика определяет оптимальную форму проявления и  развития дисциплины и демократии в  воспитании, которые реализуются  специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем воспитателем, которого они уважают. В любом  другом случае педагогические отношения  держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и  оказывают негативное влияние.

Понятие «авторитет»  буквально означает общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идей и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность  сотворить благо, отдать все силы общему делу.

Другим важным условием личности педагога является духовность воспитателя, его глубокая гражданская убежденность, способность  открыто обсуждать с детьми самые  острые проблемы общественной жизни, убеждать их, мужественно признавать свои ошибки и промахи.

В современных  условиях в целях завоевания педагогического  авторитета у детей воспитателю  необходимо сделать выбор, занять общественную позицию: в отношении истории  нашего общества; политических процессов, происходящих в нем; процессов межнациональных  взаимодействий; прав человека; возрождения  церкви и других. На убеждения детей  можно повлиять только убежденностью, принципиальностью.

Авторитет нравственности и духовно-ценностной культуры педагога необходимо дополняется авторитетом  интеллектуальной развитости, независимости  суждений и образованности. Сегодня  неизмеримо возрос поток разнообразной  информации в различных областях жизни. Значительная ее часть приходит в острое противоречие со сложившимися стереотипами и штампами в сознании и мышлении. Это ставит воспитателя, духовного наставника детей и  юношества в очень сложное  положение. Чтобы глубоко понять духовный мир молодого поколения, быть властителем дум, нужно преодолевать в самом себе противоречия между  сложившимися канонизированными взглядами  на культуру, способами ее освоения ребенком и реальной, порой не укладывающейся ни в какие рамки, социокультурной ситуацией. Лучшим средством налаживания воспитательного взаимодействия, укрепления авторитета педагога, будет в этом случае его терпимость, отсутствие категоричности в оценках и давления на психику.

Эффективная организация  педагогического процесса воспитателем невозможна без авторитета человеческой притягательности, без доброжелательности и взаимной, педагога и детей, симпатии. Нравственно-эстетическое взаимопритяжение есть самая благоприятная и эффективная атмосфера педагогического взаимодействия. Эффект человеческой притягательности возникает в учителе не только благодаря его эрудиции и интеллектуальной развитости. Он образуется как следствие таланта человеческого интереса, любви учителя к другому человеку. Это талант уважения личности ребенка, сочувствия к его проблемам и переживаниям, требовательной помощи ему в развитии духовности, интеллигентности, достоинства и самоуважения.

Только любящий  педагог, истинный воспитатель отдает все силы тому, чтобы организовать творческую трудовую жизнь детей, научить  их целеустремленности, дисциплинированности, требовательности к себе. Он учит их дружбе, доброте, пониманию красоты  мужественного труда души и тела. Он испытывает радость и нравственно-эстетическое удовлетворение от общения с детьми, переживает мгновения счастья, видя трудовые успехи своих воспитанников.

Таким образом, высокая  нравственность, духовная цельность  и убежденность, эрудиция и интеллектуальная развитость, человеческая притягательность являются важнейшими условиями формирования педагогического авторитета воспитателя, педагога.

55.Понятие о  психическом развитии. Зарубежные  теории психического развития.

зучали: Л.С.Выгогский, А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин.

 Психические  развитие рассматривается как  измене-ние в психике человека в процессе онтогенеза (от рождения до зрелости). По мнению Л.С.Выготского, психическое развитие - это количественные накопления, которые приводят к возникновению новых качественных показателей, к появлению психических новообразований, тех форм и качеств психики, которых не было на предыдущем этапе Период количественных накоплений в качест-венные новообразования может быть как быстрым, так и длительным (учиться говорить, мыслить, появляется привычка).

 Источником  развития выступает сама жизнь  и изменения, которые в ней  происходят. Движущей силон психического  развития выступают противоре-чия между потребностями ребенка и его реальными возможностями, которые пока не соответствуют потребностям Внешние противоречия - требования взрослых, школа; и внутренние противоречия желания, потребности ребенка при разрешении обеспечивают психическое развитие.

 Предпосылками  психического развития являются  биологические факторы -наследственность, (строе-ние организма, мозг, нервная система, речевой аппарат, рефлексы, задатки) и врожденность (осо-бенности, связанные с периодом внутриутробного развития). Биологический фактор создает основу для психического развития. Условиями психического развития являются социальные факторы - воздейст-вие социального окружения: 1) жизнь в человече-ском обществе; 2) макросреда (общество); 3) микро-среда (семья и д/с): 4) Природное окружение; 5) психическое активность самого ребенка в различных видах деятельность: 6) целенаправленное обучение и воспитание под руководством взрослых. Психиче-ское развитие как целостный процесс включает следующие ведущие линии развития - I) развитие знаний и способов деятельности; 2) развитие меха-низмов применения способов деятельности и знаний через усвоение способов деятельности и знаний через усвоение приемов умственной деятельности; 3) развитие личностных качеств ребенка.

 Основными закономерностями  психическою разви-тия ребенка являются: 1) психическое развитие осуществляется как переход от внешних практиче-ских действий к внутренним психическим (интерио-ризация); 2) психическое развитие осуществляется в процессе активной деятельности; 3) психическое развитие осуществляется под руководством взросло-го.

 Г.С. Холл (1844 - 1924)

 Труд «Юность» - первая в истории психологии  монография, посвященная психическому  развитию в подростковом и  раннем юношеском возрасте.

 В объяснении  психического развития ребенка  Холл опирался на биогенетический  закон, на основе которого в  детскую и педагогическую психологию  вводился принцип рекапитуляции  (сокращенного повторения в индивидуальном  развитии основных этапов развития  человеческого рода). Формирование  детской психики трактовалось  им как фатальный переход от  низших стадий развития человеческого  рода к высшим.

Гетчинсон

 На основании  теории рекапитуляции создал  периодизацию психического развития, критерием в которой был способ  добывания пищи. При этом действительные  факты, которые наблюдались у  детей определенного возраста, связывались  с идеей Холла и объяснялись  изменением способа добывания  пищи, который является ве дущим не только для биологического, но и для психического развития.

Э. Мейман

 Основной целью  экспериментальной педагогики считал  изучение общих закономерностей  и индивидуальных особенностей  физического и духовного развития  ребенка в условиях применения  тех или иных дидактических  приемов. В качестве методов  использовал эксперимент, систематическое  наблюдение за детьми и анализ  детского творчества.

Э. Клапаре, (1873-1940)

 Закон осознаня Клапареа

 Закон осознания  Клапареда - отношения, рано учитываемые в реальном поведении и способствующие его автоматизации, осознаются с трудом и поздно, а отношения, препятствующие автоматизации, рано осознаются. Этот закон был сформулирован на материале изучения детской интроспекции: для маленьких детей значительно проще сказать, что различается в предметах, а не то, что они имеют общего.

Д.М.Болдуин (1861-1934)

 Болдуин отмечал, что и социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и что должны принять индивиды.

У.Л. Штерн (1871 -- 1938)

 Персоналистическая психология.

 В своей теории  Штерн уделяет большое внимание  вопросам взаимодействия личн. и окружающего мира. Для объяснения причинной взаимосвязи личн. и мира он обращается к предложенной им теории конвергенции.

 Штерн выделяет  значение отношений между детьми  в зависимости от скорости  развития и интеллекта.

К. Бюлер выделял три составляющих речевого акта: «отправителя», «получателя», «предметы и ситуации» и соотносил их с определёнными функциями языка (в скобках приводятся названия функций по Р. О. Якобсону, см. след. абзац): экспрессии (эмотивная, «сосредоточенная на адресанте»), апелляции (конативная, ориентирующаяся на адресата) и репрезентации (референтивная, сообщение о действительности).

А.Л.Геззел (1880-1961) -

 В центре  научных интересов - природа младенчества  и раннего детства. Развивал  идеи биологизаторского подхода в психологии, поскольку возрастные изменения детей объяснял наследственным фактором. Солидарен с положением о том, что ребенок в первые годы жизни как бы повторяет историю развития человеческого рода. В то же время детство - это и продукт эволюции. У человека в сравнении с животными детство самое длинное и качественно иное.

З.Фрейд

 Анализ свободных  ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда  к выводу, что болезни взрослой  личности сводятся к переживаниям  детства. Детские переживания,  по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу.  Это чувство любви и ненависти  к отцу или матери, ревность  к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт  оказывает неосознанное влияние  на последующее поведение взрослого.

По мнению Эриксона развитие продолжается всю жизнь, причём каждая из стадий развития отмечается специфичным для неё конфликтом, благоприятное разрешение которого приводит к переходу на новый этап.

Фредерик Скиннер Люди не заслуживают ни похвалы, ни упрека за все, что они делают или не делают. Окружающая среда контролирует поведение таким образом, что и добро, и зло, если они существуют, живут в ней, а не в человеке.

А. Бандура род. 1925г. Теория социального обучения

 Личность формируется  поведением человека, его индивидуальными  характеристиками (особенно важную  роль здесь играет мышление - cognition) и влиянием окружающей среды и что все эти факторы действуют совместно, а научение не обязательно предполагает вознаграждение.

Ж. Пиажем (1896-1980) теория когнитивного развития. Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

А. Маслоу (1908-1970) Гуманистическая психология.

Самое ценное в  психике - ее самость, ее стремление к  саморазвитию - не может быть описано  и понято с позиций поведенческой  психологии, а потому психология поведения  должна быть не исключена, но дополнена  психологией сознания, психологией, которая исследовала бы "Яконцепцию" личности.

56.Развитие самосознания  дошкольника.

САМОСОЗНАНИЕ —  свойство личности. Это осознание  человеком самого себя, своих взаимоотношений  с другими людьми, мотивов поведения  своих действий и поступков, своих  личностных качеств. Самосознание тесно  связано с самооценкой, с анализом результатов своей деятельности, с учетом оценки себя окружающими.

У дошкольника  в содержание представлений о  себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих  возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной  деятельности, общения со взрослыми  и сверстниками. Представления ребенка  о самом себе дополняются соответствующим  отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую  он получает в процессе общения. Налаживая  контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей  деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и  о самом себе.

У дошкольника  развивается наиболее сложный компонент  самосознания - самооценка. Она возникает  на основе знаний и мыслей о себе.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное  воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих  возможностях в сторону преувеличения  результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации  деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них  оценки сверстников. В 3-4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т.А.Репина). В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

Оценить себя дошкольнику  гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более  требователен и оценивает его  более объективно. Самооценка дошкольника  очень эмоциональна. Он легко оценивает  себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей  седьмого года жизни.

В возрасте 3-4 лет  ребенок завышение оценивает  свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах  и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с  высокой личной оценкой. При условии  развитого опыта общения ребенок  в 5 лет не только знает о своих  умениях, но имеет некоторое представление  о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно  реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает  их правильно, у него складывается представление  о личностных качествах и умственных возможностях.

К 7 годам у ребенка  происходит важное преобразование в  плане самооценки. Она из общей  становится дифференцированной. Ребенок  делает выводы о своих достижениях  в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется  лучше, а с чем-то хуже.

До 5 лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 5-6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция  похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей  правильно себя оценивают и осознают себя в разных видах деятельности.

На 7-м году жизни  у ребенка намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе.

Кроме осознания  своих качеств, старшие дошкольники  пытаются осмыслить мотивы своих  и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный  опыт.

В объяснении поступков  других людей дошкольник зачастую исходит  из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в  отношении окружающего.

Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное  состояние.

В дошкольном детстве  начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание  себя во времени. Ребенок первоначально  живет только настоящим. С накоплением  и осознанием своего опыта ему  становится доступным понимание  своего прошлого.

У дошкольника  складывается способность осознать и будущее. Ребенок хочет пойти  в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества.

Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:

- возникает критическое  отношение к оценке взрослого  и сверстника;

- оценивание сверстника  помогает ребенку оценивать самого  себя;

- дошкольник осознает  свои физические возможности,  умения, нравственные качества, переживания  и некоторые психические процессы;

- к концу дошкольного  возраста складывается правильная  дифференцированная самооценка, самокритичность;

- развивается  способность мотивировать самооценку;

- появляется осознание  себя во времени, личное сознание.

57.Психологическая  подготовка дошкольников к труду  и особенности их трудовой  деятельности.

Труд представляет собой сложную деятельность, осуществление  которой предполагает определенный уровень физического и психического развития. Подготовка ребенка к будущей  трудовой деятельности начинается задолго  до того, как он сможет принять участие  в общественно полезном труде. Необходимые  для трудовой деятельности психические  качества личности формируются под  влиянием условий жизни и воспитания.

 В детском  возрасте подготовка к труду  осуществляется в нескольких  направлениях. Прежде всего необходимо  сформировать у ребенка психологические  предпосылки будущей трудовой  деятельности. К ним относится  формирование умения действовать  целесообразно, в соответствии  с обстоятельствами и требованиями  других людей, развитие произвольных  движений руки, согласующихся с  некоторыми физическими и функциональными  особенностями используемых предметов,  развитие способности заранее  представлять результаты своих  действий и планировать последовательность  их выполнения, формирование различных  двигательных навыков.

Трудовая деятельность, во-первых, предполагает наличие определенных практических умений (например, умений пользоваться простейшими орудиями), а также знакомство со свойствами некоторых материалов. Во-вторых, она  требует развития интеллектуальных качеств, например способности планировать  свои действия и предусматривать  их результаты. В-третьих, она предполагает определенный уровень развития детской  воли — устойчивого стремления к  достижению поставленной цели, к получению  заранее представляемого продукта и умения подчинить свое поведение  поставленным целям.

помощью родителей  и воспитателей, под влиянием их требований ребенок постепенно привлекается к выполнению сначала отдельных  поручений, затем более сложных  заданий, результаты которых необходимы не только для него лично, но важны  для других детей, для окружающих его взрослых. Несмотря на то что  объективная ценность этой деятельности невелика, велико ее значение для формирования волевых и нравственных сторон личности, для подготовки ее к будущей полезной деятельности, для формирования общественных мотивов этой деятельности. Трудовая деятельность детей на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

 В младшем  детском возрасте труд носит  подражательный характер, но это  не простая подражательность, а  такое сотрудничество, в котором  ребенок постепенно становится  помощником взрослых в их бытовом  труде.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте трудовая деятельность детей усложняется  по объему, видам деятельности, содержанию, по отношению к ней и направленности. Дети любят помогать взрослым. Поначалу эта помощь скорее символическая, но ребенка не смущает отсутствие умений и навыков. Он не замечает этого, получая  удовольствие от ощущений своей причастности к серьезному делу, осознает себя равноправным участником общей деятельности. Здесь  и зарождаются корни трудолюбия.

Формы трудовой деятельности детей и младших школьников довольно разнообразны. Сюда относится труд, связанный с самообслуживанием, выполнение обязанностей дежурного, выполнение поручений взрослых, уход за комнатными растениями и животными, работа на участке  детского сада, изготовление различных  поделок и т. п.

 В начальных  формах трудовой деятельности  детей создаются благоприятные  условия для формирования коллективистских  черт личности. Работая сообща, выполняя  общее дело, помогая друг другу,  дети учатся жить в коллективе  и нести ответственность за  порученное дело.

Формирование трудовых качеств является процессом постепенным  и сложным. Я. 3. Неверович (1955) выделила 5 этапов формирования у детей положительного отношения к труду по самообслуживанию.

1.Ребенок понимает  значение предложенной ему работы  для коллектива, но еще не умеет  приняться за дело и довести  его до конца. Ему нужен систематический  контроль со стороны воспитателя  и детского коллектива.

2. Ребенок начинает  без контроля извне выполнять  работу по самообслуживанию, но  только во время дежурства  и только то, что непосредственно  относится к кругу его обязанностей.

3. Ребенок делает  работу, ранее выполнявшуюся только  во время дежурства, и вне  дежурства; помогает другим детям  в труде по самообслуживанию.

4.На этом этапе  отпадает необходимость в непрерывном  напоминании ребенку о его  обязанностях и в подкреплении  его работы одобрением или  порицанием.

5. Свой опыт  отношения к людям и обязанностям  ребенок начинает переносить  в другие условия, в другие  области деятельности — в занятия,  игры.

С возрастом деятельность ребенка приобретает более полную структуру, что отражается на формировании его интересов, познавательной деятельности. Труд привлекает ребенка разнообразным  содержанием, развивает его способности, создает возможность радоваться творчеству и вместе с тем вовлекает  в определенные трудовые отношения, способствует приобщению к миру взрослых.

58.Межличностные  отношения в дошкольном возрасте  и методы их изучения.

Межличностные отношения  — субъективно переживаемые взаимосвязи  между людьми, объективно проявляющиеся  в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Межличностные отношения  — это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредствуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой  формирования социально-психологического климата в коллективе.

Данный тип отношений  ребенка к сверстникам сохраняется  примерно до четырех лет. Трехлетние дети в целом достаточно индифферентны  к действиям сверстника, их не волнуют  его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника (хотя почти не замечают негативных переживаний другого), могут уступить игрушку или очередь  в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать  о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Решительный перелом  в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается  как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это  – очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в  сфере отношений со сверстниками.

Около пяти лет  доброжелательное и спокойно-индифферентное отношение к ровеснику сменяется  напряженным вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях.

Общение детей  начинает опосредоваться предметной или  игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная  вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам (как по количеству случаев, так и по интенсивности).

Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные  качества, которые реализуются преимущественно  в просоциальном поведении детей, т.е. в поведении в пользу другого. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый.

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) – это  тот возраст, когда интенсивно формируется  предметная составляющая образа Я, когда  ребенок через сравнение с  другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я, т.е. задает его пределы. Именно в этот период возникают предпосылки и реальные проявления противопоставления себя и другого.

К старшему дошкольному  возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К  концу дошкольного возраста усиливается  эмоциональная вовлеченность в  действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки).

Появляется стремление не только отозваться на переживания  сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются  проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

К старшему дошкольному  возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и  свои желания, переживания, мотивы, которые  в отличие от действий объединяют и консолидируют личность ребенка. Их осознание возможно лишь благодаря  тому, что во внутреннем мире ребенка  существует тот, кому можно отнести  себя и свои переживания и кто  сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности.

Этм внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и субъектом обращения его целостного, неразложимого Я.

Я.Л. Коломинский за основу выделения структуры межличностных отношений в детской группе берет понятие «межличностное взаимодействие», которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооценивание. Поэтому при социально-психологическом изучении группы дошкольников Я.Л. Коломинский предлагает использовать комплекс соответствующих диагностических процедур:

социометрическую  методику (для изучения взаимоотношений  детей);

методы наблюдения, нацеленные на процессы непосредственного  взаимодействия (для изучения внутригруппового общения);

разные варианты оценочных методик (для изучения положения ребенка в системе  взаимооценок).

Я.Л. Коломинский выделяет в социально-психологическом исследовании дошкольной группы четыре этапа:

На первом этапе, когда «общество» детей еще представляет диффузную группу, основной метод  изучения – наблюдение. Программа  наблюдения включает в себя:

особенности проявления ребенком потребности в социальных контактах;

уровень развития коммуникативных, организаторских  умений;

характер и степень  выраженности личностной направленности (альтруистический, эгоистический);

развитие эмпатии, рефлексии и т.д.

На втором этапе  осуществляется социометрическое исследование: выявляются статусная структура  группы, индивидуальные статусные категории, групповые социометрические индексы.

На третьем этапе  проводятся аутосоциометрический, оценочный эксперимент и другие несоциометрические процедуры.

На четвертом  этапе составляются социально-психо-логические характеристики группы, каждого ребенка в системе межличностных отношений; планируются коррекционные воздействия, направленные на оптимизацию межличностного общения.

59.Стили педагогического  взаимодействия: психологическая характеристика, влияние на развитие личности  ребёнка.

 Педагогическое  общение - целостная система (приемы  и навыки) социально-психологического  взаимодействия педагога и воспитуемых,  содержащая в себе обмен информацией,  воспитательные воздействия и  организацию взаимоотношений с  помощью коммуникативных средств.  Кроме обычных функций, специфика  педагогического общения порождает  еще одну функцию социально-психологического  обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений  педагога с воспитуемыми и  выступает как средство решения  учебных задач.

 В число наиболее  сложных задач, встающих перед  педагогом, входит организация  продуктивного общения, предполагающая  наличие высокого уровня развития  коммуникативных умений. И очень  важно так организовать общение  с детьми, чтобы этот неповторимый  процесс состоялся. Важную роль  здесь играет стиль общения.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

 При авторитарном  стиле характерная тенденция  на жесткое управление и всеобъемлющий  контроль выражается в том,  что преподаватель значительно  чаще своих коллег прибегает  к приказному тону, делает резкие  замечания. Бросается в глаза  обилие нетактичных выпадов в  адрес одних членов группы  и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель  не только определяет общие  цели работы, но и указывает  способы выполнения задания, жестко  определяет, кто с кем будет  работать, и т. д. Задания и  способы его выполнения даются  преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.

2. Попустительский

 Главной особенностью  попустительского стиля руководства  по сути дела является самоустранение  руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский  стиль оказывается наименее предпочтительным  среди перечисленных. Результаты  его апробации - наименьший объем  выполненной работы и ее наихудшее  качество. Важно отметить, что ученики  не бывают удовлетворены работой  в подобной группе, хотя на  них и не лежит никакой ответственности,  а работа скорее напоминает  безответственную игру.

3. Демократический

 Что касается  демократического стиля, то здесь  в первую очередь оцениваются  факты, а не личность. При этом  главной особенностью демократического  стиля оказывается то, что группа  принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и ее организации. В  результате у учеников развивается  уверенность в себе, стимулируется  самоуправление. Параллельно увеличению  инициативы возрастают общительность  и доверительность в личных  взаимоотношениях.

4. Общение на  основе увлеченности совместной  творческой деятельностью.

 В основе  этого стиля - единство высокого  профессионализма педагога и  его этических установок. Ведь  увлеченность совместным с учащимися  творческим поиском - результат  не только коммуникативной деятельности  учителя, но в большей степени  его отношения к педагогической  деятельности в целом. Театральный  педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..."

5. Общение-дистанция

 Этот стиль  общения используют как опытные  педагоги, так и начинающие. Суть  его заключается в том, что  в системе взаимоотношений педагога  и учащихся в качестве ограничителя  выступает дистанция. Но и здесь  нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы.

6. Общение - устрашение

 Этот стиль  общения, к которому также иногда  обращаются начинающие учителя,  связан в основном с неумением  организовать продуктивное общение  на основе увлеченности совместной  деятельностью. Ведь такое общение  сформировать трудно, и молодой  учитель нередко идет по линии  наименьшего сопротивления, избирая  общение-устрашение или дистанцию  в крайнем ее проявлении.

7. Заигрывание

 опять-таки  характерное, в основном, для молодых  учителей и связанное с неумением  организовать продуктивное педагогическое  общение. По существу, этот тип  общения отвечает стремлению  завоевать ложный, дешевый авторитет  у детей, что противоречит требованиям  педагогической этики.

От стиля зависит  психологическая атмосфера, эмоциональное  благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы  общения-дистанции, опасны еще и  потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения  могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.