Шпаргалка по "Детская психология"

31.Детская психология  как раздел возрастной психологии.

Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности психиче-скою развития ребенка в дошкольном детстве. В центре изучения детской психологии выступает ребенок от рождения до 6-7 лет. Особенности предмета детской психологии - психика развиваю-щего ребенка. Особенности ребенка - быстрые темпы развития. Ключевыми понятиями детской психоло-гии выступают: детство - период усиленного разви-тия; развитие - закономерное изменение психических процессов во времени. выраженное я их количест-венных, качественных и структурных преобразова-ниях, присвоение ребенком опыта, накопленного человечеством; возраст -категория для обозначения временных характеристик индивидуального развития (хронологический и психологический возраст).

 Становление  детской психологии как науки  . Ж.Ж.Руссо «Эмиль или о воспитании»,  дневники наблюдений за детьми; С.Холл - в 1893г. Создал «Национальный  союз для исследования детей» (биогенетический принцип в развитии - ребенок в своем развитии  повторяет основные этапы развития  человечества); Ж.Пиаже - когнитивная  теория развития ребенка, развититие его мышления; А.Валлон - психическое развитие во взаимодействии со средой; И.М.Сеченов - о развитии самосознания, К.Д.Ушинский; Блонский Н.Н. Выготский Л.С., Запорожец А.В.. Божович ЛИ., Элькснин Д.Б.. Люблинская А.А.. Лисина Т.И.

 Детская психология  связана с другими науками:  с философией (законы развития, противоречия  как движущиеся силы развития; переход количественных изменений  в качественные, закон отрицания  отрица-ния); анатомией, физиологии, медициной; общей психологией; педагогикой; социальной психологией; методиками. Задачи современной детской психоло-гии - теоретические - раскрытие общих закономерно-стей психического развития в онтогенезе: установле-ние возрастных периодов развития, причин перехода от одного периода к другому; практические - диагно-стика процессов психического развития детей: активизация процессов обучения и воспитания; исследование особенностей психическою развития во внутриутробном развитии, связь с матерью.

32.Методы детской  психологии и специфика их  применения.

Метод — это  способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам  детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов  детской деятельности. Ведущим методом  является наблюдение.

Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель.

Наблюдение позволяет  увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий.

Первое условие: ребенок не знает, что он является объектом изучения.

Второе условие: наблюдение проводится не от случая к  случаю, а систематически.

Третье условие, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции  исследователя. Часто, находясь под  влиянием социальных стереотипов, педагог  искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрицательное  отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет  их как случайные, выделяя и подчеркивая  негативные стороны.

Различают несколько  видов наблюдения: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное — одного из них, например речи или игры.

Эксперимент предполагает специально созданные условия для  изучения психики ребенка. Эти условия  определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все  рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены  цели исследования.

Эксперименты бывают:

Лабораторный, камерный, психолого-педагогический.

Лабораторный - опыт проводят в специально оборудованном  помещении. Для исследования используют разнообразные приборы и целые  установки.

Камерный - В отличие  от лабораторного камерный эксперимент  проводится в любой свободной  комнате, с обычной для нее  обстановкой.

В камерном эксперименте принимают участие исследователь, испытуемый и иногда протоколист. Предлагаемые экспериментатором инструкции к  каждому заданию, задаваемые вопросы, время, выделенное для решения любых  задач, последовательность их предъявления точно установлены и тщательно  соблюдаются.

Одним из видов  психологического эксперимента являются тесты, которые представляют из себя систему специально подобранных  заданий, предлагаемых детям в строго определенных условиях.

Психолого-педагогический - Этот вид эксперимента, разработанный  Лазурским, широко применяется в  педагогической психологии. Позволяя совмещать изучение ребенка с  его обучением (или воспитанием), он в наибольшей мере отвечает принципиальным задачам психологической науки

Кроме основных методов  исследования — наблюдения и эксперимента, в детской психологии используются и вспомогательные методы. К ним  относятся анализ результатов детской  деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное  состояние ребенка, особенности  восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими.

Метод беседы (вопросов или интервью) можно использовать только после 4-5 лет, когда дети достаточно хорошо владеют речью, и в весьма ограниченных пределах.

33.Факторы, закономерности  и динамика психического развития.

Развитие психики - закономерное изменение психических  процессов во времени, выраженное в  них количественных, качественных и  структурных преобразований.

 Развитие психики  реализуется в форме филогенеза, как биологическая эволюция вида  и онтогенеза.

Развитие –  это изменения, происходящие со временем в строении тела, психике, поведении, в результате биологических процессов  в организме и воздействия  окружающей среды (Г. Крайг).

Области развития:

Физическая: внешние  изменения (динамика роста и веса), внутренние (динамика костей, мышц, желез, мозга, органов чувств). Физическое здоровье и двигательные навыки.

Когнитивная –  познавательные психические процессы, умственная способность, объем ЗУНов.

Психосоциальная – развитие личности и межличностных  отношений, Я-концепции, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы. Все области взаимосвязаны между собой.

Факторы психического развития – это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать  наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах  человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) – в социальных свойствах личности, то действие фактора  активности – во взаимодействии двух предшествующих. Наследственность –  свойство организма повторять в  ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом. О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость  инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность  новорожденного и младенца, которая  становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия  его существования. Среда: социальная (культурные традиции, идеология, религия, система обучения и воспитания, ближайшее  окружение); природная (климатические  условия, традиционные виды деятельности). Некоторые воздействия среды  являются постоянными, некоторые временными. Активность – деятельное состояние  организма как условие его  существования и поведения.

Влияние биологических  и социальных факторов на развитие

 Выготский подчеркивал единство биологического и социального в развитии. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций, но имеет разный удельный вес: элементарные функции - более наследственные, высшие - более социальные. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы способностями и характером. Противоположный подход у социологизаторов. Дж. Локк – ребенок «чистая доска». Дж. Уотсон – гены передаются по наследству и определяют только сам механизм мозга, а остальное обусловливается социальными условиями жизни. В поведении человека нет ничего врожденного и каждое действие есть продукт внешней стимуляции.

Основные закономерности детского развития:

1. Цикличность  развития. Под циклом понимают  возраст как стадию развития. Темп и содержание развития  изменяется на протяжении детства.  Периоды подъема интенсивного  развития сменяются периодами  затухания. 

2. Неравномерность  развития. Разные психические функции  развиваются неравномерно, не пропорционально.  Существуют наиболее оптимальные  сроки для становления и роста  отдельных психических процессов,  такие периоды называют сенситивными. Возрастная сенситивность – присущее определенному сенситивному периоду, оптимальное сочетание условий для развития и становления определенных психических свойств и процессов.

3. «Метаморфозы»  детского развития. Выготский отметил цепь превращения одной качественной формы в другие.

4. Сочетание процессов  эволюции и инволюции. То, что  развивалось на предыдущем этапе,  отмирает или преобразуется (эволюция). Инволюционный эффект возникает  если не были созданы условия  для развития функции – обратное  развитие (инфантилизм).

5. Интеграция психики  – перерастание отдельных психических  состояний в черты личности.

6. Пластичность  психики и возможность компенсации.  При слабости или дефиците  одной психической функции усиленно  развивается др.

34.Психическое развитие и обучение. Теория Л.С Выготского о происхождении высших психических функций.

Изучали: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.Я.Гальперин, Л.В.Занков Психическое развитие строится на законах диалектики: единство и борьба противоположностей. Движущей силой психическо-го развития ребенка выступают и внешние и внут-ренние противоречия. Противоречия в момент рождения между прошлым и требованием среды окружающих. В 1 год - прямохождение как разреше-ние противоречия. 3 года - развитие речи. 6 лет- школа (между требованием деятельности возможно-стями ребенка). Задача взрослых создавать противо-речия, что стимулирует развитие ребенка. Обучение всегда учитывает возрастные особенности ребенка.

 Проблема взаимодействия  психического развития и обучения  рассматривалась многими учеными  - Торндайк, Пиаже, Выготский; можно выделить несколько точек зрения:

1. - обучение не  оказывает влияние на психическое  развитие ребенка. Оно подстраивается 

 под имеющийся  уровень психического развития  ребенка, учитывает его особенности 

(Торндайк, Пиаже);

2. - психическое  развитие и обучение идут парал-лельно, на основе диагностики развития

 строится обучение. 1,5 года - 3 года - быстро разви-вается речь - нужно целенаправленное

 обучение языкам, чтение книг. Если этот период  неблагоприятен, то будет бедная  речь,

 малообразная, маловыразительная;

3.* обучение опережает  психическое развитие и ведет  его за собой - развивающее  обучение (Л.С.Выготский).

 Л.С.Выготский выделяет 2 уровня развития:

1 - уровень актуального  развития - особенности психического  развития, которые 

 соответствуют  сегодняшним психическим возмож-ностям;

2 уровень - зона  ближайшего развития - как разница  между тем, что ребенок сегодня 

 делает с  помощью взрослою, а завтра - самостоя-тельно. ЗБР - это завтрашний день

 ребенка, его  потенциальные возможности. Взрослый  обучает ребенка, помогая ему,  что 

 создаст ЗБР,  когда ребенок научится что-то  делать сам (рисует, считает), взрослый 

 начинает обучать  чему-то новому, более сложному, таким  образом ЗБР постоянно 

 движется, что  ведет за собой психическое  развитие ребенка. В настоящее  время 

 разрабатываются  различные технологии развиваю-щего обучения.

Фундамент современной  отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики.

Анализируя причины  кризиса психологии как науки  в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка.

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

 Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как  поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь  через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

 Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

35.Возрастная периодизация  психического развития: разнообразие  подходов.

На сегодняшний  день, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в  разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось  множество различных классификаций, а единой классификации так и  не было создано. Вместе с тем можно  отметить и наличие общих тенденций  в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

Л.С. Выготский (1896 - 1934)

Социальная ситуация развития, возрастные новообразования

кризис новорожденности 

 младенчество (2 мес. - 1 год) 

кризис 1 года

 раннее детство  (1 - 3 года)

кризис 3-х лет 

 дошкольный  возраст (3 - 7 лет) 

кризис 7 лет 

 школьный возраст  (8 - 12 лет) 

кризис 13 лет 

 пубертатный  возраст (14 - 17 лет) 

кризис 17 лет

В классификации  Дж. Биррена (Birren, 1964) выделяются восемь фаз жизненного развития человека.

Первая фаза —  младенчество, охватывает период до 2 лет.

Вторая фаза —  предшкольный возраст, от 2 до 5 лет.

Третья фааа —детство, 5-12 лет.

Четвертая фаза —  юность, 12-17 лет.

Пятая фаза —ранняя  взрослость, 17-25 лет.

Шестая фаза —  зрелость, 25-50 лет.

Седьмая фаза —  поздняя зрелость, 50-75 лет.

Восьмая фаза —  старость, от 75 лет и далее

Эльконин,  на основе положения Леонтьева о вед. д-сти, наиб. систематизировал. пер-цию психич.. развития по критериям: вед. вид д-сти; соц. сит-ция разв.; новообразования:  1) -млад-во(0-1г.)- эмоц.-личн. общение; на познание отнош. с окруж и взр, формир-е доверия- недоверия, любовь; потребностно-эмоцион сфере; новообразования-комплекс оживления, потребность в речи, общении, потр-сть в познании предм. Мира, овладение прямохождением. Ранн.дет-во(1-3)- предм. оруд. д-сть; на познание предм. мира; сенсорно-исследоват.; новообраз- речь как ср-во общения, ребенок становится личностью, приобретается самостоятельность, осознание своего Я; Дошк.в-т(3-6)- вед.вид деят.. игра; на познание соц. отношений; потребность в общ-знач. д-сти., нач. форм. самооценка,  чувство половой принадл., осозн. Себя в прошл., наст., буд. Форм. правов. Созн. Мл.шк. в-т( 6-11)- учебн. д-сть; на познание основ науки, на усвоение культ. опыта; разв. интеллект. сфера;новообразов- произвольность, внутр. план действий, решение з-ч про себя, рефлексия- способн. следить за проц-сом собств. действий); Подростковый  в-т-(12-15л.):ведущ. д-сть- интимно- личност. общение со сверстн. и обществ- полезн. д-сть, в кот. разв способности р-ка. Соц. сит-ция разв-я- мотивы личн. х-ра, развив. личностн. сфера и познават; в личном появ. чув-во взрослости, происх. полов. Созревание.Новообразования- формир. самосознание, самооценка, усваив. нормы коллект. жизни, формир. идеалы, абстракт. мышление. Главн. новообразования- чув-во взрослости).Юношеский в-т (ранн юность15-18л.): ведущ. д-сть- учебно-профессион. д-сть; соц. сит-ция разв-я-  д-сть направлена на познание проф-сий, на ориентац. знаний, кот. пригодятся в будущ. проф-сии; преимущ. развив-ся познават. и интеллект. сфера. Новообразования- открытие своего внутрен. мира мировоззрение, убеждение, проф. выбор, нравств- моральн. п-пы.

В классификации  Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития:

от рождения до 1 года (младенчество, или орально-сенсорная стадия), от 1 года до 3 лет (раннее детство, или мышечно-анальная стадия), от 3 до 6 лет (возраст игры, или локомоторно-генитальная стадия), от 6 до 12 лет (школьный возраст, или латентная стадия), от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст), от 20 до 25 лет (ранняя зрелость), от 26 до 64 лет (средняя зрелость), от 65 лет (поздняя зрелость).

Д.И. Фельдштейн

Становление социальных позиций: "Я в обществе" и "Я  и общество"

Младенчество 

(0 - 1 г.)

3 стадии (внутри  каждого периода):

- развитие определенной  стороны 

 деятельности;

- максимальная  реализация развития ведущего  типа деятельности;

- насыщение этой  деятельности и актуализация  другой ее стороны 

 Раннее детство 

(1-3)

 Дошкольный  возраст 

(3 -6)

 Младший школьный  возраст 

(6 - 10)

 Подростковый  возраст 

 Подростковый  возраст 

(10 - 15)

 Старший школьный  возраст 

(15 - 17)

В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман

"Со-бытийная общность" (две стороны развития: объект и источник)

Ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах базисных общностей:

оживление (от рождения до 12 мес.)

одушевление (11 мес. - 6,5 лет)

персонализация (5,5 - 18 лет)

индивидуализация (17 - 42 года)

универсализация (39 лет и старше)

В одной из распространенных современных международных классифи

каций (Квинн В., 2000) выделяются следующие возрастные этапы:

младенческий возраст  — от рождения до 3 лет,

раннее детство  — от 3 до 6 лет,

детство — от 6 до 12 лет,

подростковый (юношеский) возраст — от 12 до 18 лет,

молодость — от 18 до 40 лет,

зрелый возраст  — от 40 до 65 лет,

пожилой возраст  — от 65 лет.

36.Социальная ситуация  развития, ведущий  вид деятельности  и психическое развитие в младенчестве.

Младенчество –  особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни  складывается из 2 моментов.

Во-первых, младенец даже биологически – беспомощное  существо. Самостоятельно он оказывается  не в состоянии удовлетворить  даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью  зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок  осуществляется не иначе, как в помощью  взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально  социальным существом – его отношение  к действительности изначально социально.

Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок  лишен основного средства общения  – речи. Всей организацией жизни  ребенок принужден к максимальному  общению со взрослым, но это общение  своеобразное – бессловесное.

В противоречии между  максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого  возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м  месяцами жизни ребенка и знаменуется  выделением взрослого человека как  центрального элемента окружающей действительности.

Первая специфическая  форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2–3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента:

улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни.

вокализации, ребенок  гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс  оживления» поворачиванием головки, скашиванием  глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек.

В раннем детстве  ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое  развитие, так и на общение с  взрослыми.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Ведущий вид деятельности в этом возрасте – непосредственно-эмоциональное  общение со взрослым. Зависимость  от взрослого носит всеобъемлющий  характер. Например, когнитивный: все  познавательные процессы реализуются  в отношениях с матерью и с  помощью нее.

Причины кризиса  новорожденности:

- Физиологические  (рождаясь, ребенок физически отделяется  от матери. Он попадает в совершенно  иные условия: холод, яркая  освещенность, воздушная среда, требующая  другого типа дыхания, необходимость  смены типа питания).

- Психологические  (психика новорожденного ребенка  представляет собой набор врожденных  безусловных рефлексов, которые  помогают ребенку в первые  часы его жизни).

Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует  на звуковые раздражители. Важные события  в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного  сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение  движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция  возникает на голос человека. В  это время ребенок не только сосредоточивается  на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок  замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный, приобретя  способность реагировать на голос  ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные  связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная  реакция была названа "комплексом оживления»

Ведущая деятельность младенческого возраста - эмоциональное  общение со взрослым. Ребенок в  этом возрасте является слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился  от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей  потребности он не может удовлетворить  самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая  беспомощность, полная зависимость  от взрослого человека составляют специфику  социальной ситуации развития младенца.

37.Социальная ситуация  развития, ведущий вид деятельности  и психическое развитие в раннем  детстве.

Раннее детство  – это период от 1 года до 3 лет. В  этом возрасте происходят изменения  в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.

Новообразования младенческого возраста приводят к  тому, что меняются отношения между  ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении  совместной деятельности ребенка и  взрослого, а также в том, что  данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит  в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно  пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они  нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка  в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как  видно из этой триады, важным для  ребенка является предмет. Убедиться  в этом можно, наблюдая за тем, как  ребенок играет: он постоянно смотрит  на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка  и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется  и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте  увлечения. Но это не так, поскольку  без взрослого ребенок не может  овладеть человеческими способами  употребления предметов.

Совместная деятельность становится предметной, потому что  мотив этой деятельности заключается  в самом предмете и способе  его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации  предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или  иного предмета. Общение развивается  интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

В раннем детстве  ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое  развитие, так и на общение с  взрослыми.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в  младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций  предметов, овладение способами  действий с ними. Самостоятельно, без  помощи взрослого ребенок не может  понять назначение предмета.

 Исследователи  Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребенок  не знает функций предметов; 

2 этап: 2-2,5 года - жесткое  закрепление функции за предметом; 

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от  предмета, ребенок осваивает функции  предмета и начинает использовать  одни предметы вместо других (предметы-заместители,  когда ребенок начинает переносить  усвоенные способы действия на  другие предметы). В рамках предметной  деятельности зарождается игра (в  конце раннего детства).

Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.

Раннее детство  интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются  элементарные формы воображения, такие  как предвосхищение, но творческого  воображения еще нет. Маленький  ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего  детства у него появляется возможность  говорить не то, что есть на самом  деле.

Внимание и память непроизвольны.

 Мышление является  наглядно-действенным, оно основано  на восприятии и действии с  предметами.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание "я", "я хороший", "я сам" и  появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

38.Социальная ситуация  развития,  ведущий вид деятельности  и психическое развитие в дошкольном  возрасте.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание  того, что сформировалось в психике  ребенка и тех отношений, которые  устанавливаются у ребенка с  социальной средой. Развитие психики  ребенка в дошкольном возрасте (3 года - 6-7 лет)

 Отделение ребенка  от взрослого к концу раннего  возраста приводит к новым  отношениям дошкольника с ним  и к новой ситуации развития. Впервые ребенок выходит за  пределы своего семейного круга  и устанавливает новые отношения  с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка  с взрослыми усложняется и  приобретает новые формы и  новое содержание. Дошкольнику уже  недостаточно внимания взрослого и  совместной деятельности с ним. Благодаря  речевому развитию значительно расширяются  возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться по поводу не только непосредственно воспринимаемых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

В первой половине дошкольного возраста (3 – 5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое».

К концу дошкольного  возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста – внеситуативно-личностная форма общения. В отличии от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Если в 4 – 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ведущими мотивами становятся личностные.

Игра - ведущий  вид деятельности ребенка дошкольного  возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими  людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение  в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят  на второй план, и на первый план выходит  четкое выполнение правил игры.

 Структура сюжетно-ролевой  игры: В каждой игре свои игровые  условия - участвующие в ней  дети, куклы, другие игрушки и  предметы.

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение  логики реальных действий людей; содержанием  игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием  игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого  человека.

Развитие психических  функций в дошкольном возрасте

1) Восприятие в  дошкольном возрасте становиться  более совершенным, осмысленным,  целенаправленным, анализирующим. В  нем выделяются произвольные  действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные  цвета и их оттенки, могут  описать предмет по форме и  величине. Они усваивают систему  сенсорных эталонов (круглый как  яблоко).

2) Память. Дошкольное  детство - возраст, наиболее благоприятный  (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются.

3) Мышление и  восприятие связаны настолько  тесно, что говорят о наглядно-образном  мышлении, наиболее характерном  для дошкольного возраста. Несмотря  на такую своеобразную детскую  логику, дошкольники могут правильно  рассуждать и решать довольно  сложные задачи.

4) Речь. В дошкольном  детстве в основном завершается  долгой и сложный процесс овладения  речью. К 7 годам язык для  ребенка становится действительно  родным. Развивается звуковая сторона  речи. Младшие дошкольники начинают  осознавать особенности своего  произношения. Интенсивно растет  словарный состав речи.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается  соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и  затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало  одновременно, ребенок оказывался в  почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника  приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может  принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный  предмет. Это становится возможным  благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".

Самосознание формируется  к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному  и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

 Самооценка  появляется во второй половине  периода на основе первоначальной  чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной  оценки чужого поведения. Ребенок  приобретает сначала умение оценивать  действия других детей, а затем  - собственные действия, моральные  качества и умения. К 7 годам  у большинства самооценка умений  становится более адекватной.

Еще одна линия  развития самосознания - осознание  своих переживаний. В конце дошкольного  возраста он ориентируется в своих  эмоциональных состояниях и может  выразить их словами: "я рад", "я  огорчен", "я сердит".

Для этого периода  характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку.

Начинается осознание  себя во времени. В 6-7 лет ребенок  помнит себя в прошлом, осознает в  настоящем и представляет себя в  будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

Кризис 6-7 лет.

39.Психологические  теории игры. Игра как ведущий  вид деятельности детей дошкольного  возраста.

В нашей стране психологическую теорию детской  игры разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Существует несколько определений игры, затрагивающих разные аспекты этого понятия. Так одним из них является определение, данное Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры»: «Игра – это такая деятельность, которая воссоздает социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» С.Л. Рубинштейн пишет о том, что игра «является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности»

«Игра – особая форма освоения действительности путем  ее воспроизведения, моделирования»–  определяет понятие Л.Ф. Обухова  Г.П. Щедровицкий определяет ряд  важных характеристик игры:

«Игра есть:

— особое отношение  ребенка к миру;

— особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как субъективная деятельность;

— социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный  им вид деятельности (или отношения  к миру);

— особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);

— деятельность, в  ходе которой происходит усвоение самых  разнообразных содержаний и развитие психики ребенка»

Развитие игровой  деятельности связано со всем ходом  развития ребенка. До трех лет игра представляет собой манипулирование  предметами. К концу раннего детства  ребенок в состоянии использовать в игре предметы, замещающие реальные предметы, выстраивать свои игровые  действия в логические цепочки, сравнивать свои действия с действиями взрослого. Все это является предпосылками  для появления нового типа игр  – сюжетно-ролевых.

Сюжетная игра возникает в жизни ребенка  на границе раннего детства и  дошкольного возраста, когда он начинает мыслить целостными образами – символами  реальных предметов, явлений и действий. Вначале это копирование действий и поведения взрослых. Игрушки  в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. В процессе игры ребенок воспроизводит  сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.

В среднем дошкольном возрасте сюжетную игру сменяет ролевая  игра. Она преобладает вплоть до 6–7 лет. Самое главное в такой  игре для ребенка – ролевая  идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается  в разделении ролей. В игре он имеет  возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни  взрослых.

Ролевая игра выделяет и моделирует социальные отношения  с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения.

Играя во взрослого, ребенок не перестает помнить  о своем реальном возрасте. В сознании ребенка складывается картина его  реального ограниченного места  в системе отношений взрослых. Так в игре постепенно формируется  новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. К концу дошкольного возраста он воплощается в желание поступить  в школу и выполнять общественно  значимую, одобряемую функцию. Ведущая  деятельность постепенно изменяется с  игровой на учебную.

А.Н. Леонтьев показал, что развитие игры происходит по следующему закону: игра с открытой ролью, с  открытой воображаемой ситуацией и  скрытым правилом (ролевая игра дошкольного  детства) превращается в игру с открытым правилом, но скрытой ролью и воображаемой ситуацией (подвижные игры, спортивные игры) [1]. В то же время не происходит полный отказ от роли как таковой.

Игра принимает  социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила  детского общества позволяют осваивать  правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Становясь старше, подросток все больше времени  проводит «просто общаясь со сверстниками». Постепенно большинство игр отходит  на второй план. Однако не исчезает потребность  осваивать новые формы отношений  между людьми, пробовать себя в  разных социальных ролях, добиваться признания  окружающих.

Роль игры в  развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок  учится полноценному общению  со сверстниками.

2) Учиться подчинять  свои импульсивные желания правилам  игры. Появляется соподчинение мотивов  - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно  развиваются все психические  процессы, формируются первые нравственные  чувства (что плохо, а что  хорошо).

4) Формируются  новые мотивы и потребности  (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются  новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

В игре, благодаря  игровой мотивации, развиваются:

воображение и  фантазия

коммуникативные способности

способность к  символизации и преобразованию

функция обобщения

произвольность  поведение (сила воли)

идеальный план

умение думать и др.

Игра — основной вид деятельности дошкольников, ведь именно в игре удовлетворяются основные потребности ребенка:

в движении

в общении

в познании

в самореализации, свободе, самостоятельности

в радости, удовольствии

потребность быть «как взрослый».

40.Продуктивные  виды деятельности в дошкольном  возрасте и их влияние на  психическое и личностное развитие  ребёнка.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает  модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя  предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в  котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной  деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально  субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную  деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся  форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование  цветового строя и гармонии, а  сюжетное - композиции.

В процессе конструирования  решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью  разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в  том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов  выступают опорными точками ребенка  в познании действительности. У дошкольника  складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения  объектов окружающего мира.

В процессе продуктивной деятельности уточняются и углубляются  зрительные представления детей  об окружающих предметах. Детский рисунок  иногда говорит о неверном представлении  ребенка о предмете, но по рисунку  не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел  ребенка шире и богаче его изобразительных  возможностей, так как развитие представлений  опережает развитие изобразительных  умений и навыков.

Развитие наглядно-образного  мышления происходит в процессе обучения. Исследования Н.П.Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи.

Продуктивная деятельность тесно связана с решением задач  нравственного воспитания. Эта связь  осуществляется через содержание детских  работ, закрепляющих определенное отношение  к окружающей действительности, и  воспитание у детей наблюдательности, активности, самостоятельности, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.

Продуктивная деятельность имеет большое значение в решении  задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Важно  у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художественный вкус и  творческие способности. Дошкольника  привлекает все яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение  к объекту, что проявляется как  в оценочных явлениях, так и  в деятельности детей.

В процессе продуктивной деятельности активно формируется  зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым  условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам  памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов  и явлений, закрепление прошлого опыта.

Целенаправленная  подготовка детей к учебе в  школе на занятиях продуктивной деятельностью  будет способствовать нравственному, эстетическому и умственному  воспитанию дошкольников, и развитию их художественного вкуса и творческих способностей. Дальнейшие исследования будут направлены на разработку конспектов занятий продуктивной деятельностью  как важного средства всестороннего  развития детей.

41.Развитие общения  со взрослыми и сверстниками  в дошкольном возрасте.

Изучали: Лисина М.И., Смирнова АН., Талигузова ОН., Коломинский Я.Л.

 Общение выступает  основным условием полноцен-ного психического развития человека. Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического развития: 1) Взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) Передает информацию; 3) Развивает речь и все познаватель-ные процессы; 4) Формирует личностные качества, самооценка, эмоции; 5) Способствует усвоению различных видов деятельности; 6) Формирует отношение к другим людям. Дефицит в общении со взрослым приводит к возникновению госпитализма (в детских домах).

 Общение со  взрослым на I году жизни приводит  к формированию у ребенка потребности  в общении (в 2-3 мес.) - эмоционально-двигательные  реакции по отношению к взрослому  (комплекс оживления), стремление  привлечь внимание взрослого,  поиск одобрения. Этапы развития  общения со взрослым изучала  Лисина М.И. и отметила, что содержание общения взрослого должно соответствовать потреб-ности в общении у ребенка. Этапы:

- I младенчество - потребность в любви и заботе - ситуативно-эмоциональная форма 

 общения взрослого  (ласка, улыбка, речь);

- 2 ранний возраст  - потребность в совместной предметной  деятельности со взрослым -

 ситуативно-деловая  форма общения взрослого (действия  с предметами, игрушка);

- 3 младший и  средний дошкольный возраст - потребность в информации -

 внеситуативная познавательная форма общения (связана с развитием речи - вопросы,

 рассказ, чтение  литературы);

 • 4 средний  и старший дошкольный возраст  - потреб-ность во взаимопонимании и сопереживании со взрослым, в установлении доверительных отноше-ний с ним, в самопознании - внеситуативно-личностная форма общения (беседы о личном, обо всем).

 Особое значение  имеет общение в семье : любовь, удовлетворение потребности в  признании со стороны взрослых; родители как эталоны; подражание; нарушения общения при стилях  семейных отноше-ний, неполной семье. Общение с воспитателем в группе влияет на самооценку ребенка и оценку его со стороны сверстников

 Общение дошкольника  с другими детьми способст-вует закреплению или не закреплению норм и правил поведения, развитию чувств, самооценки, познава-тельной сферы. Потребность а общении со сверстни-ками возникает к 1,5 -2 годам, когда ребенок начина-ет воспринимать сверстника как субъекта, а не как объекта. Дошкольник может общаться со старшими по возрасту детьми (подражает, подчиняется); с младшими (отвечает за младшего, командует, организует); со сверстниками (соперничает на равных). Круг общения дошкольника должен быть разновозрастным. Общение и отношения в детской группе изучаются методом социометрии и антомет-рии. Популярными в группе дошкольников бывают дети внешне привлекательные, умеющие играть, обладающие коммуникативными способностями и высоко оцениваемые педагогом; изолированными -наоборот, непривлекательные, замкнутые В старшем дошкольном возрасте отношения детей становятся не такими ситуативными, появляется дружба.

43.Содержание мотивов  поведения дошкольников.

Изучали: Божович Л.С., Ананьев Б.Г., Славина Л.С., Неверович Я.З.

 Мотивы - внутренние  побуждения к деятельности, основе  личности ребенка, ее 

 активности.

 У дошкольников  возникают различные группа мотивов: - мотивы интереса к миру взрослых - стремление быть похожими на  взрослых,

 подражанием  им (Как взрослый, ты уже большой), игровые мотивы - они связаны с  мотивом интереса к миру взрослых  и проявляются в играх, 

 где дети  копируют взрослых (в дочки-матери), мотив установления и сохранения  положительных отноше-нии со взрослым. Ребенок ждет

 любви от  взрослого, он очень чувствителен  к оцен-кам взрослого, стремится выполнять

 правила, нормы  поведения, мотивы установления  и сохранения положительных отношений  со сверстни-ками; общение

 ребенок - ребенок,  совместные игры побуждаю ребенка  следовать нормам и правилам 

 общения, игры; дружбы, взаимопомощи (угощают, делятся  игрушками), мотивы самолюбия и  самоут-верждения, личных достижений. Ребенок удовлетво-ряет свою

 потребность  в признании в деятельности, в  успехе, он радуется, пока достигает  успеха,

 требует внимания  от взрослых; переживает неудачи  (не получил главной роли в  игре, не 

 выступил на  утреннике). Капризы и упрямство  как проявление мотивов самоутверждения. 

- соревновательные  мотивы - стремление быть лучшим, выиграть, победить. Особенно 

 важны эти  мотивы в старшем дошкольном  возрасте. Дети сравнивают свои  успехи с 

 успехами других.

 • познавательные  мотивы - как проявление развития  мышления, любознательности. Эти мотив  проявля-ются я детских вопросах, в любознательности в действиях (все исследуют) - теоретическая направ-ленность мотивов (вопросы) и практическая направ-ленность (все исследуют).

- нравственные  мотивы - мотивы отношения к другим  людям. Эти мотивы связаны с 

 усвоением норм  и правил поведения. Вначале  выполнение норм осуществляется  ради 

 поощрения и  похвалы со стороны взрослого,  затем закрепляются и становятся 

 регуляторами  поведения. На основе Нравственных  мотивов происходит оценка поступков 

 других детей,  литературных героев.

- общественные  мотивы как часть нравственных  мотивов - желание сделать что-то  для 

 других людей  (для малышей, мамы, бабушки).

 Самоподчинение мотивов - важное психическое новообразование в личности ребенка; главную роль начинают играть нравственные, общественные мотивы.

42.Развитие личности  в дошкольном возрасте.

Личность —  это конкретный человек, взятый в  системе его устойчивых социально  обусловленных психологических  характеристик, которые проявляются  в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для  него самого и окружающих.

Проблемой развития личности детей дошкольного возраста занимались многие выдающиеся детские  психологи — Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.С. Мухина. А.Н. Леонтьев отмечал, что важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу возраста, является соподчинение мотивов. Л.И. Божович, развивая эту мысль А.Н. Леонтьева, подчеркивала, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Д.Б. Эльконин указывал, что в дошкольном возрасте формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Формирование этических оценок и представлений идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка. Постепенно, в результате усвоения содержания моральных оценок, последние все более отделяются от непосредственного эмоциональногоотношения и начинают определять его. Моральная оценка насыщается общественным содержанием, включая в себя моральное содержание поступков героев, их отношения к другим людям

Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают  связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием  и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка. Формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний Д.Б. Эльконин считал важнейшим личностным новообразованием возраста.

Особую роль в  развитии личности играет возникновение  воли как способности к управлению поведением. Как было показано выше, Д.Б. Эльконин связывал произвольность поведения с соподчинением мотивов и возникновением первичных этических инстанций. В.С. Мухина связывает возникновение воли с:

 развитием целенаправленности  действий (умением удерживать цель  в центре внимания);

 установлением  отношения между целью действий  и их мотивом;

 возрастанием  регулирующей роли речи в выполнении  действий

Изменяется в  этот период и структура самих  эмоциональных процессов: помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного  мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему  еще предстоит сделать. Переживания  становятся сложнее и глубже.

Развитие эмоциональной  сферы связано с формированием  плана представлений. Образные представления  ребенка приобретают эмоциональный  характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной.

Наиболее полно  структура психологического возраста, включающая в себя личностные новообразования  ребенка, представлена в теории культурно-исторического  развития Л.С. Выготского и его школы.

Согласно этой теории, психологический возраст  определяется:

социальной ситуацией  развития;

ведущим видом  деятельности;

противоречиями  кризисов развития;

К базисным характеристикам  личности дошкольника относятся:

Произвольность. Рассматривается  как одна из форм волевого поведения, возможность управления своим поведением в соответствии с нормами и  правилами. На этой основе возникает  соподчинение мотивов.

 Самостоятельность.  Обеспечивает возможность постановки  и решения жизненных проблем  без помощи взрослого. Важнейшим  фактором, влияющим на развитие  самостоятельности, является стиль  общения ребенка и взрослого.

 Инициативность. Это один из показателей развития  детского интеллекта, познавательной  деятельности.

 Креативность. Непосредственно связана с уровнем развития мышления, памяти, воображения, восприятия, осведомленности ребенка, а также произвольности его поведения.

 Свобода поведения.  Ребенок, уверенный в своих  силах, способен самостоятельно  сделать выбор средств и способов  достижения определенной цели. Свобода,  понимаемая в позитивном аспекте,  позволяет ребенку уважать себя  и других, считаться с их мнением.

 Безопасность  поведения. Основывается на понимании  причинно-следственных связей и  усвоении социально обусловленных  запретов как охраняющих жизнь  и здоровье ребенка.

 Ответственность.  Связана с развитием эмоционально-волевой  сферы ребенка. Развитию ответственности  ребенка за свои действия способствует, прежде всего, переживание им  последствий своих действий по  отношению к другим людям.

 Самосознание.

В дошкольном возрасте мотивы и желания ребенка начинают образовывать иерархию, появляется произвольность, на смену импульсивным действиям  приходит поведение, опосредствованное  нормами, правилами и самооценкой.

К концу дошкольного  возраста у ребенка формируется  более реалистическая самооценка и  сознание своего места в системе  социальных отношений.

В дошкольном возрасте развиваются социально обусловленные  психологические характеристики, т.е. происходит развитие личности.

44.Развитие общих  и специальных способностей в  дошкольном возрасте. Проблема одарённости  в дошкольном возрасте.

Определение способностей (индивидуально-психологические особенности  личности, которые обеспечивают высокие  достижения в деятельности, определяют его пригодность к тому или  иному виду).

 Взаимодействие  внутренних (наличие задатков и  возрастная одаренность) и внешних  (деятельность) предпосылок формирования  способностей. Задатки - это природные  основы способностей, они превраща-ются в способности при условии обучения. Высокий уровень развития задатков - одаренность. Задатки в дошкольном возрасте многозначны -на основе одного задатка могут формироваться разные способ-ности.

 Развитие познавательных  способностей:

- сенсорных (восприятие  предметов и внешних свойств);

- интеллектуальных (обеспечивает быстрое и продуктивное  овладение знаниями,

 сущностью явлений). Использование сенсорных эталонов  и наглядно-пространственное 

 моделирование  - пути развития познавательных  способностей.

 Развитие практических  способностей: организатор-ских и конструктивно-технических, их проявление.

 Развитие и  проявление специальных способностей  в дошкольном возрасте:

- музыкальных; 

- способности  к изобразительной деятельности;

- литературные  способности; 

- способность  к театральной деятельности.

 Условия формирования  способностей в дошкольном возрасте:

- воспитание широких  и устойчивых интересов к окружающему  миру;

 • выявление  центрального интереса ребенка,  его склонностей; 

- детское экспериментирование  (развивает актив-ность и творчество);

- «атмосфера увлеченности»  в д/с и семье;

- воспитание трудолюбия  и высокая работоспособ-ность.

 Исследования проблемы развития и формирования способностей у дошкольников -Л.А.Венгер, Н.С.Лейтес, Н.И.Поддьяков, Л.И.Уманский, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, Е.И Игнатьев, В.И.Кириенко, Б.М.Теплов, В.Н.Мясищев.

аренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися  достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний  день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие  и характер развития одаренности - это  всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного  деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в  основе формирования и реализации индивидуального  дарования.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской  одаренности. 

Существуют различные  виды  одарённости, например, скрытая  и ярко выраженная,  общая и  специальная. Общая проявляется  по отношению к различным  видам  деятельности и выступает в качестве основы их продуктивности. Психологическим  ядром общей одарённости являются интеллектуальные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.

 Специальная  одарённость обнаруживает себя  в конкретных видах деятельности  и может быть определена лишь  в отношении отдельных областях  деятельности (музыка, живопись, спорт,  математика  и т. д.). 

Целый ряд психологических  исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в  целом гораздо более благополучны, чем их сверстники: не испытывают проблем  в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой  обстановке. Их интересы и склонности, развитые уже с проявившемся раннего  детства, служат хорошей основой  для успешного личностного и  профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут  возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком  легким или же нет условий для  развития их творческих потенций.

 В реальной  практике с одаренными детьми  зачастую основное внимание уделяется  уже проявившейся в определенной  деятельности проявившимся видам  одаренности. Возможно, это является  своеобразным отражением узко  прагматического подхода к феномену  детской одаренности. 

При работе с одаренными детьми необходимо учитывать следующие  принципы: 

- у всех детей,  независимо от уровня одаренности  и даже уровня интеллектуальных  возможностей необходимо развивать  их креативные качества.  Вместе с тем с детьми, отличающимися повышенными возможностями в усвоении знаний, необходимо вести специальную работу:

  - работа по  развитию одаренности детей не  должна и не может вестись  только в направлении их интеллектуальных  и творческих возможностей.         

Необходимо развитие всех личностных качеств в целом  и только на этой основе целенаправленное развитие индивидуальных способностей:

- необходимо постоянное  соотнесение учебных и индивидуальных  способностей.

Как правило, одаренным  детям интересна любая область  науки. Они стараются объять необъятное, у них много идей и желаний. Задача педагогов  - поддержать   их   и   помочь   самореализоваться. В работе с одаренными детьми нужно избегать 2-х крайностей:

• возведения ребенка  на пьедестал, подчеркивания его  особых прав;

• с другой стороны  – публичного принижения достоинства  или игнорирования интеллектуальных успехов во время борьбы со “звездностью”.

Проблема одаренности  представляет собой комплексную  проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных  детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования  для работы с одаренными детьми. Одаренность как самая общая  характеристика сферы способностей требует комплексного изучения психофизиологического, дифференциально-психологического и  социально-психологического.

45.Развитие эмоционально-волевой  сферы в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это  «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время  происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой  сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Данная тема и социально значима: развитие эмоционально-волевой  сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и  определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка  как личности весь дошкольный возраст  можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно  связана с укреплением эмоциональной  саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой  сферы личности является сложным  процессом, который происходит под  воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия  являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его  физического развития.

Развитие эмоционально-волевой  сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная  с раннего детства до подросткового  периода (ранней юности). Для каждого  этапа характерен определенный уровень  нервно-психического реагирования индивидуума  на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются  эмоциональные, поведенческие, характерологические  особенности, свойственные тому или  иному возрасту. Эти особенности  отражают проявления нормального возрастного  развития.

В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания  у ребенка до 3 лет проявляется  в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые  могут сопровождаться нарушениями  сна, аппетита, желудочно-кишечными  расстройствами.

В возрасте от 3 до7 лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный  тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной  возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных  реакций страха и испуга. Эмоциональные  и поведенческие реакции могут  быть следствием воздействия различных  факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее выражены данные особенности в периоды  связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и  соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые  протекают на фоне повышенной эмоциональной  возбудимости, обидчивости, плаксивости 

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих  внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального  общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные  реакции. Например, различные реакции  страха или уверенности в своих  возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка  складываются основные личностные характеристики.

 Мотивы дошкольника  приобретают разную силу и  значимость. Уже в младшем дошкольном  возрасте ребенок сравнительно  легко может принять решение  в ситуации выбора одного предмета  из нескольких. Вскоре он уже  может подавить свои непосредственные  побуждения, например не реагировать  на привлекательный предмет. Это  становится возможным благодаря  более сильным мотивам, которые  выполняют роль «ограничителей»

Во второй половине дошкольного детства ребенок  приобретает способность оценивать  и свое поведение, пытается действовать  в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает  первичное чувство долга, проявляющееся  в наиболее простых ситуациях. Оно  вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного  поведения ребенка протекают  быстрее и легче при определенных отношениях в семье.

Самосознание формируется  к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному  и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной  самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает  сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные  действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически  всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких  взрослых.

Еще одна линия  развития самосознания - осознание  своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных  состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода  характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку.

В 6-7 лет ребенок  помнит себя в прошлом, осознает в  настоящем и представляет себя в  будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является и психологическая готовность к  школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это  период первоначального становления  личности.

46.Сенсорное развитие  дошкольника.

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его  восприятия и формирование представлений  о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении  в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве  переоценить трудно. Именно этот возраст  большинством исследователей считается  наиболее благоприятным для совершенствования  деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области  дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Саккулина, Л. А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Вен-гер и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент  общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное  значение, так как полноценное  восприятие необходимо и для успешного  обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов  трудовой деятельности.

С восприятия предметов  и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение  — строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное интеллектуальное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями  природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение  знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к  внешним и внутренним свойствам  предметов. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его  формы, цвета, материала. Конструирование  требует тщательного исследования формы предмета (образца), его структуры  и строения. Ребенок выясняет взаимоотношение  частей в пространстве и соотносит  свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов  невозможно получить объективные представления  о явлениях живой и неживой  природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами  и их разновидностями, сравнение  объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух — точное дифференцирование  речевых звуков — и зрительное восприятие начертания букв. Эти примеры  легко можно было бы возвести в  n-ную степень.

Усвоение сенсорных  эталонов — длительный и сложный  процесс, не ограничивающийся рамками  дошкольного детства и имеющий  свою предысторию. Усвоить сенсорный  эталон — это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство объекта. Необходимо иметь четкие представления о  разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа  и выделения свойств самых  разнообразных предметов в самых  различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов — это  адекватное использование их в качестве “единиц измерения” при оценке свойств веществ.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием  стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

Таким образом, можно  выделить основные задачи в сенсорном  развитии и воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка  впечатлениями. Следует создать  для малыша условия, чтобы он мог  следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и  величины.

На втором-третьем  году жизни дети должны научиться  выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать  представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении  между двумя предметами по величине.

Начиная, с четвертого года жизни у детей формируют  сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить с  оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с  формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету  и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и  описанию формы, выполнению все более  сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость  развивать у детей аналитическое  восприятие: умение разбираться в  сочетаниях цветов, расчленять форму  предметов, выделять отдельные измерения  величины.

47.Развитие речи  в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте наступает качественно новый  этап освоения речи. Мотивом активного  овладения родным языком выступают  растущие потребности дошкольника  узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Изменение стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов  деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок, приводит к интенсивному развитию, во-первых, всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), во-вторых, ее форм (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой).

Развитие всех сторон речи невозможно без освоения ее звуковой культуры, которая составляет основу, центральный момент овладения  языком. Звуковая культура речи повышает возможность ориентировки дошкольника  в сложных соотношениях грамматических форм, обеспечивает освоение морфологической  системы языка.

В развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и правильность произношения. Главным является различение ребенком звука заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического  развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. Он уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В развитии словаря  дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи ребенка становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш  рано заучивает слова, но значение, содержащееся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове.

В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи.

 Это период  усвоения морфологической системы  языка, склонений и спряжений.  Освоение форм склонений у  дошкольников происходит при  главной роли ориентировки ребенка  на форму слова, то есть его  окончание в именительном падеже.

Для детей дошкольного  возраста характерна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Усвоение ими  суффиксов родного языка проявляется  в самостоятельном словообразовании. До 3 лет усваиваются суффиксы уменьшительности, ласкательности, mуничижительности и увеличительности. А все остальные - в дошкольном возрасте. Причем особую трудность вызывают суффиксы, изменяющие значение слова, например -

 ниц, -щик.

В самостоятельном  словообразовании (словотворчестве), по словам Д.Б.Эльконина, проявляется проводимая ребенком работа по овладению языком как реальной, предметной действительностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи.

Словотворчество выступает как симптом овладения  языком. Попытки словотворчества  стремительно нарастают с 2 до 4,5-5 лет. Оно подчиняется строгим законам  языка, основу которых составляют грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Новые  слова, придуманные малышом, не противоречат правилам грамматики, тхотя и не учитывают исключения из этих правил.

На 5-м году жизни  ребенка обычно происходит уточнение  лексики и способов ее употребления. Появляются первые попытки осмыслить  значения слов на основе сопоставления  созвучных слов, что приводит к  их ошибочным сближениям (горыгород, трава-отравитъ, деревья-деревня).

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника  является появление ее новых форм - контекстной и объяснительной. Исследование A.M. Леушиной отразило mспецифику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в mраннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают  черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время

 ситуативная  речь не выступает чисто возрастной  особенностью. Она часто встречается  в общении со взрослыми или  сверстниками, когда дети выполняют  совместную деятельность.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах  на темы из своего быта, при пересказе  с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования  картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается  и в бытовых рассказах, и в  пересказах, независимо от наличия  картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо  определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный  образец взрослого.

К концу дошкольного  возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь.

Включение речи в  познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное  познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой  содержательной информации, которую  он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением  поручений взрослого, знакомством  с литературными произведениями.

Поимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений.

Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

- речь отрывается  от конкретной ситуации, теряет  ситуативность, превращаясь в  универсальное средство общения;

- появляются связные  формы речи, возрастает ее выразительность;

- ребенок постигает  законы родного языка в процессе  действий со словом;

- ребенок учится  излагать свои мысли связно, логично,  рассуждения превращаются в способ  решения интеллектуальных задач,  а речь становится орудием  мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных  процессов;

- развивается  регулирующая функция речи, которая  выражается в понимании литературных  произведений, подчинении инструкции  взрослого;

- складывается  планирующая функция речи, когда  она начинает предварять решение  практических и интеллектуальных  задач;

- возникает звуковая  функция речи, выделение слова  как абстрактной единицы, что  создает возможность сделать  слово объектом познания и  освоить письменную речь;

- складывается  понимание форм языковой деятельности;

- речь становится  особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение  к ней;

- речь превращается  в особую деятельность, имеющую  свои формы: слушание, беседу,

 рассуждения  и рассказы;

- завершается  процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и  произносит звуки;

- возникают предпосылки  для освоения грамоты.

48.Развитие внимания  в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и  свойств внимания. Увеличивается  его объем: дошкольник уже может  действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку  возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть  даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести  до конца, даже если появилась более  привлекательная перспектива. Поддержание  устойчивости внимания, фиксация его  на объекте определяется развитием  любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает  за рыбками в аквариуме, чтобы  узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет  есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а  наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства  длительность отвлечений, вызванных  разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности  отвлечения наблюдается у детей  от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что  изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель  все чаще говорит дошкольнику: «Будь  внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять  своим вниманием. Развитие произвольного  внимания связано с усвоением  средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем  дошкольном возрасте таким средством  становится речь самого ребенка, которая  приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит  малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно  рассматривает интересующие его  объекты. Таким образом, развитие произвольного  внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого  вида внимания также связано с  освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к  игре других детей, но нельзя. Он сегодня  дежурит по столовой. Сначала нужно  помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его  привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет  приборы, и волевых усилий для  поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Укажем особенности  развития внимания в дошкольном возрасте:

- значительно возрастает  его концентрация, объем и устойчивость;

- складываются  элементы произвольности в управлении  вниманием на основе развития  речи, познавательных интересов;

- внимание становится  опосредованным;

- появляются элементы  послепроизвольного внимания.

Важное значение для развития внимания ребенка имеет  режим дня. Он создает опорные  точки в жизни детей, служит внешним  средством ее организации, облегчает  переключение, распределение, концентрацию внимания.

Большую роль в  поддержании внимания в раннем детстве  имеет показ ребенку предметов  и новых способов действия с ними. Например, ребенок играл с куклой и готов был уже ее бросить. Воспитатель предлагает ему: «Построй для куклы домик». И тогда деятельность приобретает иной смысл и содержание, а внимание снова становится устойчивым.

На всем протяжении дошкольного детства малыша притягивает  эмоционально насыщенный материал. Взрослый, помня об этом, создает зону положительных  переживаний, тем самым вызывая  и поддерживая непроизвольное внимание ребенка.

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, требуют от ребенка переключения, распределения и сосредоточенности  внимания.

Важным принципом  развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Внимание поддерживается, когда дошкольник активен в отношении предмета, обследует его, открывая в нем  все новое и новое содержание.

49.Развитие мышления  в дошкольном возрасте.

Мышлением называется отражение связей и отношений  между предметами и явлениями  действительности, ведущие к получению  новых знаний.

Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно упирается на данные чувственного познания, но выходит  за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые  непосредственно в восприятии не даны.

Мышление неразрывно связанно с речью. Слово помогает называть признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения.

Мышление имеет  целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания  проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное  разложение целого на части или выделение  из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное  объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение – установление сходства и  различия между предметами, явлениями или какими-либо признаками. Обобщение – это мысленное  объединение предметов и явлений  по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями  или словами, то есть во внутреннем плане.

Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании  предметами к концу первого года жизни ребёнка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное. Рассмотрим их подробно, с использованием данных Е.Л. Новосёловой и М.Ю. кистяковской.

В возрасте 1-3 лет  начинают складываться мыслительные операции.

Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчёркивал  Д.Б.Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку, во-первых, они более определённы и постоянны, в отличие от других действий и, следовательно, легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребёнка на эту связь. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. На 2-3 году жизни у ребёнка складываются первые общие представления о форме, цвете и величине.

В отличие от периода  раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребёнок может думать о том, что  в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что  устанавливаются всё более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие  взаимосвязи приводят, во-первых, к  появлению развёрнутого мыслительного  процесса – рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений  практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую  функцию, в-третьих; к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. У дошкольника  вопросы приобретают познавательный характер. Он строит собственные теории, рассуждает вслух, сопоставляя и  обобщая. В конце дошкольного  возраста у ребёнка складываются первичная картина мира и зачатки  мировоззрения. Формирования у ребёнка  качественно нового мышления связано  с освоением мыслительных операций.

 Развитие мыслительных  операций приводит к формированию  дедуктивного мышления у ребёнка,  под которым понимается умение  согласовывать свои суждения  друг с другом и не впасть  а противоречия. Первоначально ребёнок,  хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или  даёт случайные обоснования. Постепенно  он переходит к правильным  выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребёнок решает  мыслительные задачи в представлении,  мышление становится внеситуативным:

- освоение речи  приводит к развитию рассуждений  как способа решения мыслительных  задач, возникает понимание причинности  явлений;

- детские вопросы  выступают показателем развития  любознательности и говорят о  проблемности мышления ребёнка;

- появляется иное  соотношение умственной и практической  деятельности, когда практические  действия возникают на основе  предварительного рассуждения, возрастает  планомерность мышления;

- ребёнок переходит  от использования готовых связей  и отношений к «открытию» более  сложных;

- возникают попытки  объяснить явления и процессы;

- экспериментирование  возникает как способ, помогающий  понять скрытые связи и отношения,  применить имеющиеся знания, пробовать  свои силы;

- складываются  предпосылки таких качеств ума,  как самостоятельность, гибкость, пытливость.

50.Развитие памяти  детей в дошкольном возрасте.

Память ребенка  – это способность головного  мозга воспринимать окружающую действительность, хранить воспринятые сведения, а  затем, по мере необходимости, воспроизводить их.

Память дошкольника  в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок  чаще всего не ставит перед собой  осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок  запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что  произвело на него впечатление, что  было интересно.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма  работы памяти. Ребенок еще не может  поставить перед собой цель запомнить  или припомнить что-нибудь и тем  более не применяет для этого  специальных приемов.

Произвольные формы  запоминания и воспроизведения  начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия  для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в  игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем  количество слов, запоминаемых по прямому  требованию взрослого.

Овладение произвольными  формами памяти включает несколько  этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и  припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок  в первую очередь сталкивается с  ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения  того, что он раньше воспринимал  или желал. Задача запомнить возникает  в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести  необходимое.

Приемы запоминания  и припоминания ребенок обычно не изобретает сам.

У некоторых детей  дошкольного возраста встречается  особый вид зрительной памяти, который  носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей  яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая  что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок  как бы снова видит это и  может описать во всех подробностях. Эйдетическая память- возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Непроизвольное  запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели  эмоциональную значимость и произвели  впечатление на ребенка, они могут  сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии  младенчества и раннего возраста.

Специально следует  указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы  дошкольника «является то, что  в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций  ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в  центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит  доминирующая роль»

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей  функцией, заняв центральное место.

51.Развитие воображения  у детей дошкольного возраста.

Воображение - это  психический познавательный процесс  создания новых представлений на основе имеющегося опыта, то есть процесс  преобразующего проецирования действительности

Первые проявления воображения можно наблюдать  у детей на третьем году жизни. К этому времени у ребенка  накопился уже некоторый опыт, и это дает материал для работы воображения. Ребенок, уже научившийся  несколько владеть ложкой, берет  вместо нее спичку и «кормит» ею бабушку или мать, а заодно с  ними и фарфоровую собачку. Так происходит воображаемое «кормление».

Дети трехлетнего  возраста уже умеют слушать несложную  сказку, живо ее переживают, иногда дополняют  ее от себя. Эти первые проявления воображения  отличаются еще значительной бедностью  вследствие малого опыта ребенка  и как бы привязаны еще к  восприятиям. Ребенок лишь дополняет  воображением то, что им воспринимается.

Под воздействием взрослых, окружающей жизни он постепенно накапливает все более богатый  опыт — основу развития воображения. Однако в течение продолжительного времени оно все еще отличается у него от воображения взрослых.

С первого взгляда  может казаться, что воображение  в дошкольном возрасте развито лучше, чем в более поздние периоды  жизни. Легкость и своеобразие комбинаций, которые возникают у детей  этого возраста, привели некоторых  исследователей к мысли о богатстве  воображения. Однако в действительности эта легкость комбинирования образов  указывает лишь на слабость воображения. Еще Ушинский говорил о том, что  для ребенка не существует невозможного потому, что он еще не знает, что  возможно и чего не может быть. Именно поэтому дети младшего дошкольного  возраста часто смешивают воображаемое с действительным.

В воображении  детей младшего дошкольного возраста в большей мере, чем у взрослого, наблюдается отход от действительности. Но фантастические объяснения, которые  даются детьми многим явлениям, объясняются  не тем, что воображение в этом возрасте развито лучше, чем у  взрослых, а тем, что ребенок еще  не знает законов объективного мира и вообще слабо знает действительность. Например, ребенок четырех лет  говорит: «Мой братик болел, не мог ходить, доктор вставил ему пружинку, теперь он бегает». Ребенок этого возраста еще не умеет критически относиться к воображаемому и еще недостаточно соотносит его с жизненной  практикой.

Образы воображения  у детей младшего дошкольного  возраста еще очень неустойчивы. Ребенок легко превращает мысленно одну вещь в другую, наделяя ее разнообразными качествами. Стул превращается в ходе игры в самолет или дом, а вскоре же после этого в паровоз. Оперирование вещами и быстрая смена одних  объектов другими легко направляют воображение детей в разные стороны.

Подчинение воображения  восприятию обнаруживается и в том, что в младшем дошкольном возрасте дети еще не умеют планировать  деятельность, не могут сказать, что  будут рисовать, лепить, строить, что  будут делать дальше. Приступая, например, к рисованию, они часто еще  не имеют ясного замысла рисунка  и лишь в самом процессе рисования, воспринимая линии рисунка, уточняют, а нередко и коренным образом  меняют его. Ребенок начал рисовать домик, но тут же дом легко превращается в башню, башня — в большой  пароход и т. д. Экспериментально установлено, что нанесение нескольких посторонних для данного изображения  линий на рисунке в процессе создания его ребенком заставляет детей перестраивать  и менять весь рисунок. Новые линии  в связи с уже нанесенными  ранее вызывают у юного рисовальщика новые ассоциации, которые и дают толчок дальнейшему ходу воображения.

Воображение старшего дошкольника более целенаправленно. В игровой, конструктивной, изобразительной  деятельности появляются начатки планирования. Ребенок уже ставит цель и начинает искать способы ее осуществления. Он «строит» дом или пароход из кубиков, рисует целые «картины» в соответствии со своим замыслом.

В старшем дошкольном возрасте дети заметно больше заботятся  о соответствии своих замыслов действительности. Это ясно обнаруживается в игре, где старший дошкольник не довольствуется уже любой вещью для любой  игры, а выбирает только то, что действительно  подходит для данной игры. Действия, выполняемые в игре, должны удовлетворять  определенным требованиям и в  определенных отношениях согласоваться  с действительностью. Нельзя, например, «прививать оспу» другому ребенку  в игре (хотя бы и простой палочкой), если не протереть сначала руку ватой  со спиртом, хотя бы и воображаемым.

Исключительно важную роль в развитии воображения у  детей дошкольного возраста выполняет  игра, в особенности же игры детей, в которых они принимают на себя определенную роль, осуществляют действия, требуемые ролью, что побуждает  их стремиться к сходству изображаемого  с действительностью.

Видное место  в развитии воображения занимает также строительно-конструктивная и изобразительная деятельность (рисование, лепка). Дошкольники охотно и много рисуют, давая в рисунке  простор воображению, хотя и не могут  полностью реализовать все, что  создается в их воображении. Ребенок  поэтому редко рисует молча, а  чаще всего дополняет рисунок  рассказом, в котором выражает то, что не может выразить в рисунке.