Проблемы обучения и воспитания в работах В.В.Давыдова

       Введение.

       Обучение  самый важный и надежный способ получения  систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

       Будучи  сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый взрослым человеком. Именно направляющая роль взрослого человека обеспечивает полноценное  усвоение ребенком знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

       Личность  человека формируется и развивается  в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

       Целенаправленное  управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание. Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми людьми. В этом взаимодействии дети являются одновременно субъектом самоизменения и объектом воздействия, благодаря чему они созревают как личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни. Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Проблема воспитания и обучения как обязательного  условия психического развития человека, рассматривалась в трудах таких авторов, как Д.Б. Эльконина, Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, В.Н. Дружинин и др.

Работы Василия Васильевича Давыдова представляют для нас особую ценность, так как он разработал образовательную систему развивающего обучения, посвятил свою жизнь изучению влияния различных факторов (социальных и психических) на организацию и успешность воспитания и обучения.

       Цель  исследования: Изучить проблемы обучения и воспитания на основе работ В.В.Давыдова.

       Объект  исследования: Проблемы обучения и воспитания.

         Предмет исследования:  Работы В.В.Давыдова. Специфика взглядов на проблемы обучения и воспитания.

                Для достижения поставленной  цели необходимо реализовать  следующие задачи:

• рассмотреть и изучить работы В.В.Давыдова.
• определить специфику взглядов В.В.Давыдова.
• выявить на основе изученных трудов проблемы обучения.
• выявить на основе изученных трудов проблемы воспитания.

       Для реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы:

• системного анализа.
• обобщения.
• сравнение.

       Структура работы: Структура и содержание курсовой работы определены  логикой исследования. Она включает в себя: введение, две главы, заключение и список литературы.

       Во  введении формулируются объект и предмет исследования,

       цель, задачи, используемые методы, а также определяется актуальность курсовой работы.

       В первой главе  «В.В.Давыдов: жизненный путь и научный вклад в психологическую науку» рассматриваются основные вехи биографии В.В.Давыдова, прослеживается его жизненный путь, а также раскрыт научный вклад в психологическую науку.

       Во  второй главе  «Проблемы обучения и воспитания в работах В.В.Давыдова» проводится анализ научных трудов ученого, на основе которых выявляется специфика взглядов на проблемы обучения и воспитания.

         В конце курсовой работы мы подводим итоги в виде соответствующего вывода - заключение. 
 
 
 
 
 
 
 

ГлаваI.Василий Васильевич Давыдов: жизненный путь и вклад в психологическую науку

1. Жизненный путь В.В. Давыдова

           Василий Васильевич Давыдов родился  31 августа 1930г. в Москве. В 1948 году он окончил школу рабочей молодежи и поступил в Московский государственный университет на отделение психологии философского факультета. В то время там преподавал психологию П.Я. Гальперин, через некоторое время студент и преподаватель подружились. Окончил психологическое отделение философского факультета МГУ в 1953 году.

Интересно привести воспоминания его студенческого  друга, впоследствии его коллеги  и единомышленника В.П.Зинченко: "Василий Васильевич был превосходным студентом. О том, что такое учебная деятельность он знал не понаслышке. Выражаясь словами зрелого Давыдова, молодой Давыдов пришел в Университет "сложившимся полноценным субъектом учебной деятельности". Ему были незнакомы предэкзаменационные волнения и стрессы... Его ответы всегда были четкими, содержательными, уверенными. И далее: "Я всегда чувствовал его способности и силы, его неуемную энергию и потенциал. Он впоследствии имел все основания утверждать, что именно творческий потенциал представляет собой ядро личности". В 1958 году он защитил кандидатскую диссертацию по психологии умственных действий. Его учителем все университетские годы, а также руководителем диссертации был замечательный психолог профессор П.Я. Гальперин. В 1970 году В.В.Давыдов защитил докторскую диссертацию на тему: "Виды обобщения в обучении". Публикация его диссертации в виде монографии явилась сенсацией не только для российских ученых, но и для психологов многих стран мира. Лекции А.Н.Леонтьева в МГУ, научная школа П.Я.Гальперина, дружба с философом Э.В. Ильенковым - все это наложило глубокую печать на дальнейшую научную биографию и судьбу В.В.Давыдова. Все они были носителями теоретического мышления и "пробудили в нем интерес к тому, как пишет В.П. Зинченко,- что же такое теоретическое мышление и каковы его корни."  В 1959 году происходит счастливая встреча двух замечательных ученых - Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. Они возглавили лабораторию психологии младшего школьника в Институте общей и педагогической психологии Академии Образования. Это была встреча теоретических интересов, замыслов " энергии молодого ученого с огромным педагогическим опытом, научной проницательностью, здравым смыслом и мудростью зрелого Д.Б. Эльконина - верного соратника Л.С. Выготского. Как пишет В.П. Зинченко: "Их сблизил буйный научный темперамент, которым в полной мере обладали оба". В качестве плацдарма для своих исследований они выбрали 91-ую московскую школу. Именно здесь родилась образовательная система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, по которой сегодня работает 10 школ. 91-ая школа - это не только детище Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова - это в огромной степени подвижничество Василия Васильевича. Это продолжавшийся почти 20 лет тяжкий труд по разработке программ, составлению поурочных конспектов учителям. Книги и учебники, почетные звания и премии - все это будет значительно позже... А тогда была повседневная и изнурительная работа с учителем. В 1973 году Василия Васильевича назначают директором Института общей и педагогической психологии Академии Образования. Десять лет работы в Институте под руководством В.В. Давыдова многие сотрудники вспоминают как самое счастливое время, как "золотой век" в истории Института. В.В.Давыдов проявил себя на этом посту не только как талантливый ученый, но и блестящий организатор науки. Институт становится одним и лучших в Академии Образования. Независимость ученого, высокий профессионализм, научная честная приверженность к деятельностному подходу и, прежде всего яркий талант раздражали некоторых психологов, приближенных к партийной элите. Началась травля В.В.Давыдова, едва не стоившая ему жизни. Он вынужден был оставить Институт и лабораторию. С 1983 до 1989 года он работает заведующим лабораторией в Институте дошкольного воспитания Академии Образования. Но это время для ученого также было весьма плодотворным: освободившись от большой административной работы, он посвящает все время детальному исследованию проблемы, давно волновавшей его - проблемы развития детского воображения. В 1989 году (после некоторых кадровых изменений в Академии) Василий Васильевич занимает достойный своему научному статусу пост - пост первого вице-президента Академии Образования. На этом посту он остается до последних дней своей жизни. Работу вице-президента он совмещает со многими другими обязанностями, но самое главное - он не оставляет школу и исследования, связанные с ней: школа всегда оставалась любимым его детищем. Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе №91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.                                             Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э.В. Ильенковым, А.А. Зиновьевым, Г.П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э.В. Бесчеревных, В.В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В.В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.                                          В 1991 году В. В. Давыдов по приглашению Н. Г. Алексеева включается в работу Научного Совета по философии образования при Президиуме Российской Академии Образования, совместно с такими ведущими философами, психологами и педагогами как: Ю. В. Громыко, И. И. Ильясов, В. А. Лекторский, В. С. Мухин, Н. И. Непомнящая, В. А. Петровский, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Б. В. Сазонов, В. И. Слободчиков, И. Н. Семенов, В. С. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и другими.                                                                                   Свои идеи В.В. Давыдов выразил более чем в 200 научных трудах, переведенных в Англии, Германии, Голландии, Италии, Испании, США, Японии и других странах. Основные книги, наиболее полно раскрывающие его позиции: Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972; Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986 (удостоены премий им. К.Д. Ушинского); Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996; Математика. Учебниктетрадь. 12 класс. М.: МИРОС, 19941995; 3 класс. М.: Интор, 1996 (в соавт.); Обучение математике: Методическое пособие для учителей. 12 класс. М.: МИРОС, 19941995; 3 класс. М.: Интор, 1996 (в соавт.). Более 40 кандидатских диссертаций защищено под руководством В.В. Давыдова, более 10 докторских диссертаций выполнено в научной школе В.В. Давыдова при его непосредственных консультациях.                                                                                                  В памяти тех, кто общался и работал с В.В. Давыдовым, он останется человеком удивительной скромности и доброты, открытости и душевной щедрости. Страстный, увлекающийся, по детски непосредственный, он был душой огромного научного сообщества, генератором основополагающих идей, яростным спорщиком и внимательным слушателем. Он воодушевил и вовлек в научную жизнь несколько поколений психологов и педагогов; для многих дело В.В. Давыдова стало делом их собственной жизни. Психологическая наука России лишилась ученого, ставшего классиком при жизни. Российское образование потеряло дерзкого реформатора, сумевшего необратимо изменить застойную ситуацию отечественной школы. Ушел большой Ученый, Мыслитель, человек удивительной отваги, свободы и силы духа. Ушел наш Учитель. Мы его ученики сохраним его наследие, Дело его жизни будет Делом нашей жизни

1.2.Вклад в развитие психологии и педагоги.

Теория  содержательного обобщения и  формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В, В. Давыдова

       В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д.Б. Элькониным), В.В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности. [9]

       Критика традиционного обучения. По мнению В.В. Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.[9] Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. С точки зрения В.В. Давыдова , ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.[3]

       Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.[23]

       Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

       Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

       Основные  принципы

• дедукция на основе содержательных обобщений;
• содержательный анализ;
• содержательное абстрагирование;
• теоретическое содержательное обобщение;
• восхождение от абстрактного к конкретному;
• содержательная рефлексия.

       Ход обучения

• знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
• ориентировка в ней;
• образец преобразования материала;
• фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
• определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
• наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

       Основные  методические подходы

1. Отрицание концентрического построения учебных программ.
2. Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
3. Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.

       Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельностъ, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод  учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию: