Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методика 4

Проективная методика Р.Жиля.

Изучая коммуникативные качества использовалась проективная методика Р. Жиля. Ее цель состоит в выявлении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Результаты были количественно подсчитаны и по каждой характеристике выведен процентный показатель по обеим группам (табл.5).

Вывод:

Четко прослеживается отставание всех показателей подростков экспериментальной группы.

Нами исследованы ведущие средства коммуникации подростков (табл. 6).

Таблица 6.

Ведущие средства коммуникации.

Средства коммуникации	Эксперименталь-ная	Контрольная
	Группа	Группа
Словесная	40%	58%
(устная и устно-дактильная)
Мимико-	60%	42%
Жестовая

 

Вывод:

Анализ результатов позволил сделать вывод, что дети контрольной группы больше общаются устно и устно-дактильно, чем дети экспериментальной группы.

 

 

 

Методика 5

Карта наблюдений Д. Стотта

 

Для выявления детей, находящихся в состоянии социально-психологической дезадаптации, использовалась карта наблюдений Д.Стотта.

Вывод:

Среди обследованных обеих групп выявлено 3 дезадаптированных учащихся в экспериментальной группе (15 % от общего числа детей группы) и 2 в контрольной группе (10 % от общего числа детей группы).

Наличие такого числа дезадаптированных детей в экспериментальной группе рассматриваем как опосредованный, но диагностически точный показатель ситуативного неблагополучия межличностных отношений; как показатель того, что в классе есть индивиды, «неустроенные» в сложившейся системе коммуникаций.

Проведя исследование, получили следующие данные (табл. 7).

Вывод:

Полученные данные свидетельствуют о том, что преобладающим типом настроения в обеих группах является радость. И все типы настроения ярче выражены у детей с нормальным интеллектом, кроме скуки. Это связано с особенностями психологического развития детей с нормальным интеллектом.

 

 

Обобщённый вывод по методикам:

Таким образом, эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе (дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы (дети с нормальным интеллектом). В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей с нарушениями интеллекта-3 человека, в группе детей с нормальным интеллектом-16 человек, принятых 2 и 11 соответственно); только у трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно); эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % детей в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом); коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения ) заметно ниже; в средствах коммуникации преобладают жесты; в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.

 

Заключение

В своей работе я изучила особенности межличностных отношений детей различных категорий (с нормальным интеллектом, с нарушениями интеллекта); выделила параметры, характеризующие качество межличностных отношений, подобрала методики для диагностики; в группе детей с нарушениями интеллекта провела комплексную диагностику с целью выявления особенностей межличностных отношений.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы. В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус, только у трех из пяти положительная социовалентность, гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно), эмоционально-психологический климат снижен, очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % подростков в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом), коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения) заметно ниже, в средствах коммуникации преобладают жесты, в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной.

Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе  исходной гипотезы:

- эмоциональная сферa, в частности социальные эмоции у детей с ЗПР, подчиняются общим законам психического развития;

- одним из показателей полноценно развивающейся личности являются её позитивные взаимоотношения с окружающими людьми, для детей школьного возраста - со сверстниками;

- сфера социальных эмоций у школьников с ЗПР /устойчивых переживаний отношения к сверстникам/ в своём становлении проявляет типичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненное личностное формирование сказывается на снижении темпа формирования эмоциональной коррекции поведения;

- эмоциональная сфера у детей школьного возраста с ЗПР имеет специфические качественные особенности развития, обусловленные не только структурой дефекта, но и спецификой микро социальной и микро педагогической среды, без изучения которых невозможно организовать им целенаправленную и индивидуализированную педагогическую помощь;

- критериально-ориентированные диагностические методики позволили прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала ребенка с ЗПР в формирований положительного отношения к другим людям.

Использованные в работе диагностические методики, направленные на выявление характерных особенностей отношения к сверстникам, оказались достаточно информативными, что позволяет рекомендовать их в качестве диагностических в практику работы с детьми с ЗПР.

 Гипотеза, выдвинутая нами подтвердилась.

 

 

Список литературы

 

1. Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей с ЗПР, М., 1999.
2. Божович Л.И., Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития, Спб, Питер, 2001
3. Божович Л.И., Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития, Спб, Питер, 2001
4. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. // Школьная пресса - 2002. - №2. - С. 19.
5. Выготский Л. С. Основы дефектологии спб., М., Краснодар, 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., Просвящение., 1991. С.3-91.
7. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. - М., 1909.
8. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.
9. Зейгарник Б.В., Патопсихология, М., Издательство Московского университета, 1986.
10. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.
11. Куликов Л.В., Психологическое исследование, СПб, Речь, 2002.
12. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии - М., Просвещение,
13. Мамайчук И.И., Психокоррекционные психологии для детей с проблемами в развитии, СПб, Речь, 2003.
14. Мухина В.С., Возрастная психология, М., Академия,: 2004
15. Педагогический энциклопедический словарь, www.Словарь.ru, 2005.
16. Перминова Л.А. Формирование личностных перспектив учащихся с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида: Дис… магистра образования / Л.А. Перминова, Урал. гос. пед. ун-т. институт спец. образования.-Екатеринбург: б.и., 2004.
17. Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников, М., Академия, 2002
18. Р.Д. Тригер Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития М, 2008 г.
19. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985, №5
20. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Издат-во «Союз», 2004

http://www.fictionbook.ru/author/rashel_triger/psihologicheskie_osobennosti_socializaci/read_online.html?page=4

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

 

Социометрическая методика р. Жиля

Социометрический тест.

Необходимо ответить на приведённые ниже вопросы как можно искреннее.

1. Если бы тебе пришлось перейти в другую школу, кого бы из нынешних одноклассников ты бы взял? Запиши 5 имён.
2. А кого бы из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Запиши 5 имён
3. Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, если бы ты перешёл в другую школу? Запиши 5 имён.
4. Укажи тех одноклассников, которые не захотят взять тебя в свой новый класс. Запиши 5 имён.
5. Если бы тебе предложили посмотреть ответы твоих одноклассников, то чьи бы имена ты бы хотел увидеть запиши имена в порядке значимости.

Социовалентность считалась положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной-если преобладают отрицательные выборы.

Взаимность контактов определялась по удельному весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов.

Уровень конфликтности выводился из удельного веса «-» выборов по отношению к общему количеству сделанных выборов и («-», и «+»).

В исследованных нами классах дети распределились следующим образом:

 

 

 

 

Социометрическая матрица в контрольной группе

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1		+	-	+	-	+	-	-	-	+	+
2	+			+	-	+			-	+	+
3		-			-		+	+	+				+	-		-		+		-
4	+	+	-			+	-	-	-	+	+		-	-			-
5		-					-	-	-		-	+			+			+	+	+
6	+	+		+						+	+		-	-		-	-		-
7			+					+			-		+	+		+	-	-	-	-
8			+				+		-	-	-	-	+	+			+		-
9		-	+	-	-	-	+			-			+	+			+
10	+	+	-	+	-	+	-	-	-		+	-
11	+	+		+	-	+				+				-				-	-	-
12		-		-	+	-		+		-			-		+		+		+
13			+	-	-	-	+	+	-	-				+				+
14	-	-	+	-	-	-	+	+	+				+
15		+		-	+	-		-	-			+	-	+						+
16			+		-	-	+		+		-	-		+			+			-
17		-	+	-		-	+	+		-	-		+		+
18			+		-		+			-		-	+			+	+		-	-
19	+		-		+		-		-	+		-		+	-					+
20		+		+			+	-			+		-	-	-	+	-
С+	6	7	8	6	3	5	9	6	3	6	6	2	7	6	2	4	5	3	2	3
С-	1	3	4	5	8	5	5	5	7	4	2	5	6	4	2	2	3	1	3	3
В+	5	5	5	5	3	5	5	4	2	5	5	2	5	4	1	2	2	2	1	0
В-	0	0	0	0	2	0	0	1	3	0	0	3	0	1	4	3	3	3	4	5
П+	1	1	1	1	2	1	0	0	0	0	1	1	2	1	0	0	1	2	0	0
П-	0	1	2	0	1	0	0	0	1	1	0	0	2	1	0	0	1	1	0	0
Р+	5	5	5	5	1	5	5	2	0	3	3	1	2	2	0	1	1	1	0	0

 

Социометрическая матрица в экспериментальной группе

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1		+	-	+	-	+	-	-	-	+	+
2	+			+	-	+			-	+	+
3		-			-		+	+	+				+	-		-		+		-
4	+	+	-			+	-	-	-	+	+		-	-			-
5		-					-	-	-		-	+			+			+	+	+
6	+	+		+						+	+		-	-		-	-		-
7			+					+			-		+	+		+	-	-	-	-
8			+				+		-	-	-	-	+	+			+		-
9		-	+	-	-	-	+			-			+	+			+
10	+	+	-	+	-	+	-	-	-		+	-
11	+	+		+	-	+				+				-				-	-	-
12		-		-	+	-		+		-			-		+		+		+
13			+	-	-	-	+	+	-	-				+				+
14	-	-	+	-	-	-	+	+	+				+
15		+		-	+	-		-	-			+	-	+						+
16			+		-	-	+		+		-	-		+			+			-
17		-	+	-		-	+	+		-	-		+		+
18			+		-		+			-		-	+			+	+		-	-
19	+		-		+		-		-	+		-		+	-					+
20		+		+			+	-			+		-	-	-	+	-
С+	4	5	6	4	1	5	7	4	1	4	4	0	5	4	0	2	3	1	0	0
С-	3	5	6	7	10	7	7	7	7	6	4	7	8	6	4	4	5	3	5	5
В+	2	2	2	2	0	2	2	1	0	2	2	0	2	2	0	0	0	0	0	0
В-	3	3	3	3	5	3	3	4	3	3	3	3	0	4	4	3	3	3	4	5
П+	1	1	1	1	2	1	0	0	0	0	1	1	2	1	0	0	1	2	0	0
П-	0	1	2	0	1	0	0	0	1	1	0	0	2	1	0	0	1	1	0	0
Р+	1	1	1	1	0	1	2	2	0	1	1	1	2	2	0	1	1	1	0	0