Концепция школы диалога культур

22. Концепция школы  диалога культур (В.С. Библер)

Современная образовательная ситуация, характеризующаяся усилением культурологических оснований педагогической науки  и практики, формирование единого общеевропейского образовательного пространства, стремление к диалогу культур, потребность в актуализации историко-педагогического знания – всё это обуславливает тенденцию к “культуроцентрической” организации образования. Принцип культуросообразности подразумевает:

• учёт места и времени, в которые родился человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова;
• учёт нравов, традиций и обычаев эпохи, сословия, дух времени.

Концепция историко-культурной школы – школы с усиленным гуманитарным компонентом знаний до школы диалога культур – разрабатывалась В.С. Библером, С.Ю. Кургановым, И.Е. Берлянд, Э.Н. Горюхиной. Этот тип школы представляет собой довольно широкий спектр школ – от учебных заведений с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля до школы, построенной в рамках концепции диалога культур. В большинстве школ этого типа историческая вертикаль в гуманитарных предметах редуцирована к процессу последовательного усвоения знаний об истории и культуре того или иного периода или цивилизации. Задача освоения исторических типов сознания и деятельности, как правило, в школах этого типа не ставится.

Культуротворческая  школа ориентирована на становление  – развитие личностного мира ребёнка  путём восхождения от индивидуального  опыта к духовно-практическому  опыту человечества с целью образования  человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по созиданию культурной среды. В основе культуротворческой школы – три позиции:

• понимание ребёнка как носителя особого культурного мира.
• понимание учителя как носителя педагогического творчества.
• построение образовательного процесса в школе как модели социокультурного пространства, где и совершается становление личности.

Принципиальным моментом в педагогике ШДК, является всё же не форма оживлённого перекрёстного диалога (и у неё имеются свои издержки), а модальность обучения. ШДК с первого и до последнего года обучения предполагает работу в третьей парадигме, т.е. работает с мнениями, культивирует множественность альтернативных мнений. Сам учитель – не более чем носитель собственного мнения, которому он не позволяет (в глазах учеников) перерасти в убеждение или знание.

Иначе говоря, внешне резко диалогизированная  форма обучения в ШДК внутренне  ориентирована на формирование субъекта уединёного сознания. Основным является культивирование и замыкание той позиции, в которой происходит переход (автокоммуникативное раздвоение) сознания в мышление (и мышления – в сознание), формирование того заинтересованного субъекта обучения, ученика, – того, кто осознаёт себя отстранённым от своего "естественного" Я и ориентированным на трудности понимания". Здесь "общение в процессе учебной деятельности пронизано этой психологией замыкания "на себя" (на самоустремлённое индивидуальное сознание)", поскольку подлинным собеседником учащегося выступает его alter ego.

ШДК применяется  в основном в начальных классах  и ее успехи общеизвестны и убедительны. Однако приблизительно для детей более старшего возраста эта образовательная стратегия начинает давать существенные сбои. Однако, в старших классах эффективность ШДК в известных пределах восстанавливается. История развития ШДК ещё слишком непродолжительна, чтобы делать обобщения на широком эмпирическом материале.

Важность  и актуальность указанных проблем  побуждает к созданию новой модели подготовки педагогических кадров, в которой будут учтены особенности исторически сложившейся системы взаимопроникновения, взаимодействия культур, а также требует специальных исследований педагогами, культурологами, историками и филологами.