Изучение особенностей и коррекция развития у дошкольников с аутизмом

Таким образом, отсутствие или недоразвитие таких схем может создавать определенные трудности в формировании социального опыта у детей, страдающих аутизмом.

Исследователи выделяют следующие особенности восприятия у детей, страдающих аутизмом:

1. В процессе зрительного восприятия  предметов, даже в конце дошкольного  возраста, у детей с РДА очень  долго сохраняются активные предметно-практические  манипуляции.

2. У большинства детей, особенно  с тяжелой степенью аффективной патологии (первая и вторая группы), наблюдаются рудиментарные способы обследования предметов: обнюхивание, облизывание и пр. Такие аффективные компоненты восприятия могут наблюдаться у здоровых детей на первом и втором году жизни, а у детей с аутизмом они продолжают доминировать и остаются важным компонентом исследования предмета и в более старшем возрасте.

3. Наблюдаемая у детей с аутизмом  сенсорная доминантность проявляется  в тенденциях к восприятию  аффективно значимых стимулов в ущерб восприятию других. Это может проявляться в специфике модальности восприятия ( предпочтение зрительных стимулов слуховым или осязательных зрительным) или в повышенной фиксации на аффективно значимых стимулах. Для детей с аутизмом характерна гиперчувствительность к определенным сенсорным стимулам, что способствует формированию избирательности восприятия. Также наблюдается недоразвитие предметности, целостности восприятия, в значительной степени обусловленное не только имеющимися у ребенка аутистйческими страхами, но и церебрально-органической недостаточностью. Нарушения восприятия могут являться существенным тормозом в развитии других психических процессов у детей с аутизмом. Эти нарушения носят полимодальный характер и затрагивают базовые механизмы формирования перцепции. Отсутствие или дефицитарность врожденных предвосхищающих схем (по У. Найссеру) затрудняет процесс формирования как самого процесса восприятия, так и других психических процессов у детей с аутизмом.

Результаты исследований особенностей памяти у детей с аутизмом несколько противоречивы. Большинство авторов обращает внимание на высокий уровень развития памяти у детей с аутизмом. Дети с аутизмом могут запоминать целые книги, огромное количество стихов, песен, газетных статей и пр. Между тем некоторые авторы отмечают избирательность в развитии их памяти, склонность к запоминанию только аффективно значимых событий и предметов.

У детей, страдающих аутизмом, наблюдается достаточно высокий уровень развития механической памяти, но отмечаются нарушения динамики мнемических процессов и недостаток развития логической памяти.

 

2.2 Психологическая помощь детям с аутизмом

Средства помощи аутичному ребенку должны быть направлены на постоянное поддержание психофизического тонуса, психологическую помощь в развитии аффективной сферы, коммуникативных навыков.

Для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения необходимы постоянные физические нагрузки. Наряду со специ-альными занятиями по моторной коррекции, на которых ученики приобретают знания и навыки, имеющие большое значение для развития личности, а также распознают возможности своего тела и учатся использовать их в жизни, рекомендуются занятия спортом. Выбирая вид спорта, надо учитывать трудности аутичного ребенка во взаимодействии с детьми и в выполнении сложной последовательности произвольных движений. Поэтому на начальных этапах выбираются такие виды спорта и элементы спортивной деятельнос-ти, как легкая атлетика, лыжи, силовые упражн-ния, плавание. В младшем подростковом возрас-те тех ребят, которые уже имеют некоторую физическую подготовку и питательный опыт, можно учить играть, в футбол, конечно начиная в не-большой компании знакомых детей и взрослых, отрабатывая при этом навыки группового взаимодействия. [8, С.57]

Успехи лечебной педагогики в последние годы, достигнутые объединением усилий педагогов и психологов.

Основную часть психологической работы составляют наши собственные занятия с ребенком, на которых мы должны создавать ему условия для перехода к более активным и сложным контактам с людьми, формировать осмысленную, а значит, полную и связную, картину мира. Так, ребенку первой группы необходимо помочь проявить избирательное внимание к человеку и предмету; ребенку второй группы - усложнить стереотип контакта; третьей - включиться в диалог; четвертой - почувствовать самостоятельность во взаимодействии с миром. Новый опыт, полученный ребенком на занятиях, последовательно закрепляется и становится основой развития его повседневных отношений с миром. Поддержка психолога остается необходимой на всем протяжении взрослёния, причем она должна усиливаться в периоды возрастных кризисов, при переходах к более сложным условиям жизни.  
По мере взрослёния ребенка все более важной фигурой в команде специалистов становится педагог. Развитие способности к эмоциональному контакту позволяет приступить к работе по усложнению взаимодействия с другими людьми, развитию моторики, речи, выработке навыков бытовой адаптации, а затем и к подготовке ребенка к получению начального образования - обучению его рисованию, чтению, счету, письму. Сначала занятия организуются индивидуально, и, в идеале, вести их, конечно, должен педагог-специалист, знающий особенности таких детей и умеющий соответствующим образом адаптировать традиционные методы обучения.  
Вместе с тем, на некотором этапе педагогической работы обязательно возникает необходимость ввести ребенка в жизнь школы или специально организованного класса. И тут особое значение приобретает установление взаимодействия со школьным преподавателем. Это может быть как дефектолог, так и обычный учитель, и именно от его желания оказать помощь часто зависит успех всей дальнейшей работы. В младшей школе с позицией учителя связано и общее отношение класса, настрой детей на поддержку или, наоборот, на выживание "не такого" одноклассника.  
Российскими исследователями выделяется особый тип психического дизонтогенеза при РДА - искажение психического развития, которое характеризуется снижением психического тонуса, препятствующим активным контактам со средой, и выраженным снижением порога аффективного дискомфорта. Сочетание этих двух факторов ведет к формированию аутистических тенденций, развитию гиперкомпенсаторных механизмов, направленных на заглушение аффективного дискомфорта (В.И.Лебединский и др., 1990). В рамках данного подхода коррекционная работа направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что, в свою очередь, повышает обитую социальную адаптацию аутичного ребенка.

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни.

Уникальным с этой точки зрения является метод холдинг-терапии, разработанный американским психиатром М. Велч (1988 )и адаптированный в отечественной и мировой психологической практике . Во время процедуры холдинга родители удерживают ребенка на руках, несмотря на его сопротивление, до тех пор, пока он не расслабится, пока не станет возможным позитивный эмоциональный контакт. Такой результат возможен только в том случае, если родители не просто механически удерживают ребенка, а пытаются объяснить ему ситуацию, говоря о своих чувствах и о тех проблемах, которые хотелось бы разрешить, уговаривают ребенка не уходить, повторяя, как важно быть всем вместе. Поэтому суть холдинга состоит в том, чтобы удержать ребенка не столько физически, сколько эмоционально.

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведенного в данной работе исследования можно сделать следующие выводы: ранний детский аутизм – одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации.

Несмотря на то, что причины детского аутизма еще не достаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. С прогрессом медицины возможно проведение дифференциальной диагностики, что немаловажно в проблеме раннего детского аутизма. После проведения педагогической диагностики аутичных детей можно приступать к построению индивидуальной тактики комплексной коррекционной работы с детьми с РДА. При этом следует учитывать клинико-психологическую классификацию РДА

Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе.

И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Отдельное внимание заслуживает работа по развитию речи. Она должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Успех работы по развитию речи во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка, в их взаимодействии со специалистами.

Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения.

Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у ребенка положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.

Необходимо обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РДА. Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями.

Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет:

- организовать его поведение;

- развить способности к коммуникативному взаимодействию;

- обучить навыкам самообслуживания;

- сгладить негативные проявления аутизма;

- усилить психическую активность ребенка;

- научить проводить свободное время;

- подготовить к обучению.

Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни аутичных детей.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. – 2005.
2. Башина В. М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. 236с.
3. Буянов М. И. Аутизм. М.: Российское общество медиков-литераторов. 2001. – 88с.
4. Владимирова Н. Не от мира сего? // Семья и школа. – 2003.
5. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. СПб.: НЕВА, 1998.
6. Детский аутизм. Хрестоматия/Сост. Л.М.Шипицына. СПб.: Питер, 1997.
7. Додзина О.Б. Психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом // Дефектология. – 2004.
8. Доленко О.В. Аутизм в дошкольном детстве — откровенный разговор (в помощь родителям). – Запорожье: Печатный мир, 2009
9. Иванова Н.Н. Как узнать аутизм? // Дефектология. – 2002.
10. Каган В. Е. Преодоление. Неконтактный ребенок в семье. СПб., 1996.
11. Карвасарская И. Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2003. 68с.
12. Красноперева М.Г. Предпосылки аутизма // Психиатрия. – 2003. - №5. – С.24-35.
13. Красноперова М.Г. Причины аутизма // «Психиатрия». – 2004. - №1. – С.55-63.
14. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. - 1994.
15. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь,2007.- 288с.
16. Малинес С.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. – 1999.
17. Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342с.
18. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.
19. Пласкунова Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма // Школа здоровья. – 2004.
20. Сарафанова И. Консультации специалистов Института коррекционной педагогики РАО // Московский психотерапевтический журнал. – 2004. – 164с.
21. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб.: Питер, 2005.
22. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Циркин С.Ю. – 2002. –  446с.
23. Урунтаева Г.А. «Практикум по детской психологии», Москва, «Просвещение», 1995г.
24. Феррари П. Детский аутизм; пер. с фр. О. Власовой. - М.: РОО “Образование и здоровье”, 2006. -127с.
25. Франческа Анне Введение в психологическую теорию аутизма. – М.: Теревинф, 2006.
26. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. – 2004.
27. Чарльз Ньокиктьен Детская поведенческая неврология. – М.: Теревинф, 2009.
28. Щипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. – СПб.: “Дидактика Плюс”, - 2001. – 368с.
29. Юханнсон И. Особое детство/пер. со швед. О. Б. Рожанской. – М.: Центр лечебной педагогики,2001.-168с.
30. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004