Воспитательная система школы

I-II. Закономерности развития воспитательных систем.

Философия рассматривает  закономерности как объективные, необходимые, существенные связи и зависимости, характеризующие поведение относительно изолированных объектов, при исследовании которых можно абстрагироваться от мелких случайных факторов [24].

Закономерности   развития   воспитательных систем обусловлены  закономерностями воспитания как общественного явления и закономерностями развития личности.

В педагогической науке не существует единой системы закономерностей  воспитательного процесса.  Одни исследователи выделяют закономерности динамические   и статистические, по мнению других, существуют внешние  внутренние закономерности [9].  И  П  Подласый выделяет общие и частные закономерности [80]. Весьма противоречиво характеризуются педагогические закономерности и в других источниках [24, 66, 95]. Во многом это объясняется сложностью и многогранностью воспитательного процесса и систем, в рамках которых он протекает.

В «Современном словаре по педагогике» выделены общие закономерности процесса воспитания:

1. зависимость воспитания от совокупности объективных и субъективных факторов общественной среды. Она выражается в зависимости систем воспитания от материального производства, политической системы, господствующей идеологии, социальной структуры общества духовной культуры граждан;
2. единство целей, содержания и методов воспитания;
3. единство обучения и воспитания.

Данные закономерности определяют общие подходы к организации  воспитания.

К частным закономерностям  отнесены следующие:

А) Воспитание личности происходит в процессе включения ее в деятельность;

Б) воспитание есть стимулирование активности личности в организуемой деятельности;

В) в процессе воспитания необходимо проявлять высокий гуманизм и уважение к личности в сочетании  с высокой требовательностью;

Г) в процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися  перспективы роста, помогать им достигать  радости успехов;

Д) необходимо выявлять и  опираться на положительные качества учащихся;

Е) необходимо учитывать  возрастные и индивидуальные особенности  учащихся;

Ж) воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;

З) в процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности  усилий учителя, семьи и общественных организаций.

Приведенные выше закономерности в целом дают представление о  практической организации воспитательного  процесса.

Вместе с тем известно, что если в науке достаточно обоснованно разработаны теоретические закономерности, то они становятся принципами практической деятельности.

Таким образом, установленные  педагогической наукой закономерности воспитания и развития педагогических систем должны определять характер педагогической воспитательной деятельности. В данном случае  -  являться принципиальными  требованиями к развитию систем воспитания. Закономерности развития педагогики и  воспитания являются для них общими. С учетом сказанного сформулируем закономерности развития систем воспитания. К ним  относятся:

1. Детерминированность сущности, организации целей и функций характером социальных систем более высокого уровня (мировое сообщество, государство, система образования). Анализ трансформации систем воспитания в предшествующих параграфах наглядно подтверждает данное предположение. В истории не существовало систем воспитания устойчиво функционирующей вне социальной общности.
2. Природосообразность методики воспитания практической воспитательной деятельности. Воспитание в  системе должно быть посильным, понятным, мероприятие проводиться без перенапряжения воспитуемых, в соответствии с природными ритмами и циклами. Попытки насильственного освоения ценностей общества, которые должны преобразоваться в социально-значимые качества личности, как правило, контрпродуктивны и могут быть приемлемы лишь в специфических воспитательных систем; (пенитенциарной системы, воинских коллективах и др для перевоспитания людей со сложившимися негативными качествами личности.
3. Культуросообразность компонентов системы воспитания. Данную закономерность подтверждает тысячелетний опыт наиболее успешных систем воспитания, ним относятся китайские, исламских стран и особенно израильская воспитательные системы. С той оговоркой, что речь идет о побежденных странах - германская и японская. В современной России - чеченская, ингушская, немецкая, цыганская, еврейская, башкирская. В ряде случаев такие системы базируются как в Японии и Китае в древней философии и силе традиций (Рицу-ре, Гири), других странах - на развитой системе религиозных структур и норм, как в Ираке, Индии, Саудовской Аравии, либо на кланово родовой системе организации как в Сицилии, Ирландии, Шотландии, современной Чечне. В данном случае сущность и форма системы воспитания предопределяются длительным этническим опытом.

       4 Адекватность компонентов системы воспитания современному социокультурному контексту. По мнению П. Капицы государства разрушаются, когда развитие их институтов отстает от меняющихся вызовов среды и решаемых задач. Такое отставание системы воспитания и института воспитания граждан в СССР стало причиной его крушения.

5. Зависимость жизнеспособности системы воспитания от ее способности к самоорганизации в меняющейся среде (открытости). Как будет подробно сказано ниже, на воспитательную систему активно воздействуют различные факторы. Они способны снижать ее эффективность при прочих равных условиях и искажать действие статистических закономерностей, действующих в сфере воспитания. Воспитательные системы в СССР при большой ресурсной обеспеченности в 80-е годы, нежели в предшествующие, оказались неэффективными в силу закрытости, неспособности к самоорганизации на новых принципах в изменившейся среде. Они не смогли дать адекватные ответы на изменившиеся угрозы и вызовы и были разрушены.
6. Ведущую роль в организации деятельности воспитательной системы играет оптимальная организация управления. Как деятельность, направленная на обеспечение сохранения ее структуры, поддержание определенного состояния системы или перевод в другое, соответствующее новым условиям и объективным закономерностям существования данной системы состояние, управление гарантирует устойчивость системы и ее адекватность социокультурным условиям. Основная фигура в системе управления воспитанием - руководитель. Его аналитический склад ума, прогностические способности, волевые и интеллектуальные качества, коммуникативность, способны умножать эффективность системы при прочих равных условиях.
7. Соответствие методологии, методики и практики воспитания цели воспитания и решаемым воспитательным задачам. По нашему мнению данная закономерность проверена всем ходом исторического развития.

 

8.  Научность воспитания. Как свидетельствует научный спектр источников, все воспитательные системы основываются на значимых религиозных источниках, философских теориях и концепциях опытных педагогов практиков. В основе любой из подобных систем – ценности. Их восприятие и переход в качества личности – общая суть воспитания. Не основанная на подобных устоях воспитательная система нежизнеспособна.

 

9. Преемственность систем воспитания. Данный факт отображает тот факт, что объект воспитания – человек меняется в меньшей степени нежели социокультурные условия в данное время. Требование преемственности закономерно, ибо современное воспитание – это логическое продолжение процесса воспитания осуществлявшего в прошлом, не только обогащенного грузом проблем и ошибок, но и примечательного драгоценным опытом. Принцип преемственности реализуется в процессе социального проектирования систем воспитания и их конструирования.

 

10.  Реализм воспитательных целей соответствие им структуры, функций и характера воспитательной деятельности. Данная закономерность реализуется через придание воспитательной системе открытости, обеспечивающей способность к саморегуляции.

 

11.  Реализация всех принципов развития воспитательной системы в неразрывном единстве.

 

Выводы по главе:

1.История развития и становления воспитательных традиций связаны с определенными воспитательными системами, сложившимися в процессе развития общества. Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и конкретных общественных отношений.

2. В основе любой воспитательной системы философские и религиозные теории, наборы общественных ценностей. В целях и задачах, которые она преследует в воспитании просматриваются идеалы человека данной эпохи сообразные интересам этноса, конфессии, социальной группы.

3.Исторические примеры конкретных систем воспитания показывает, что они развивались согласно логике эволюции культурно-нравственных, идеологических и жизненных ценностей. Их цель – ориентация на воспитание человека способного жить в современном его обществе.

4. Человек воспитывается на протяжении всей жизни в системах воспитания различного типа, которые эволюционируют в соответствии с закономерностями развития воспитательных систем.

5. Институт воспитания реализует свои функции через воспитательные системы различного уровня посредством конкретных воспитательных технологий.

 

Глава II. Воспитательная система школы.

II-I.Воспитательная система школы В.А.Караковского.

Как было сказано в предыдущей главе, Караковский определял воспитательную систему как развивающуюся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов  этой деятельности; освоенной ими  среды; отношений, возникающих между  участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы. И его педагогическую деятельность, его воспитательную систему можно рассмотреть в школе №825 г. Москвы.

Своеобразием  воспитательной системы школы № 825 сразу явилось то обстоятельство, что годовой цикл ее концентрировался вокруг восьми ключевых школьных дел, представляющих собой воспитательные комплексы. Они включали в себя основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии. Через них осуществлялась попытка целостного воздействия на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. В этих комплексных делах участвуют все ученики школы с 1 по 2 классы, все учителя, независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родители, выпускники прошлых лет, разнообразные друзья школы. При этом важно не просто свести всех вместе, а добиться взаимодействия возрастов, чтобы старшие руководили младшими, младшие помогали старшим и учились у них. Так разрушаются межвозрастные барьеры, укрепляются межличностные связи, удовлетворяются естественные потребности в общении, в творческом самовыражении, в признании, в коллективе.

Важное обстоятельство: рамки общешкольного ключевого  дела достаточно свободны, они не только позволяют, но и стимулируют инициативу, творчество, многовариантность самовыражения класса и отдельно ученика.

Непременные черты  каждого ключевого дела — коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равные партнеры, что создает атмосферу общей увлеченности и ответственности.

Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры  системы. В качестве целевой установки  выдвигается превращение в основном созданного коллектива в инструмент массового воспитания. Система как бы «стягивает себя в узлы»: повторение дел и ситуаций, признанных коллективом, рождает традиции, коллективные привычки. На этом этапе все овладевали так называемой коммунарской методикой, приемами коллективного творчества.

Известно, что эта методика возникла во внешкольной среде и  строилась сразу как чисто  воспитательная. Эта система, как  было сказано, начала формироваться  в сфере досуга. Это обстоятельство, а также и то, что система  сразу начинала работать в демократическом  режиме, что сориентирована она была на ребенка, развитие его творческих задатков, — все это создало благоприятные условия для использования коммунарской методики. Вначале попробовали ее на отдельных, разовых коллективных делах.

Характерным в этом смысле стал своеобразный клуб выходного дня, называемый у них ТУ (творческая учеба). Однажды в школе появилось объявление: «Внимание! Завтра, в воскресенье, в 11 часов утра, в школе стартует ТУ-1. Членами его экипажа может стать любой ученик, учитель или родитель, кто хочет, чтобы в школе жилось интересно, дружно, весело. Ждем всех желающих. Явка не обязательна».

В первой воскресной встрече приняло  участие сравнительно немного людей — чуть больше 60 человек. Но на ТУ-2 пришло уже более ста сорока. С тех пор одно из воскресений месяца открывают школу для всех желающих интересно провести время в кругу хороших друзей.

 

Нетрудно заметить, что эта воскресная встреча существенно отличается от воспитательного мероприятия, проведенного по правилам традиционной методики. В ней нет точного плана, отработки текста и действий, нет заранее прогнозируемого результата. Зато много экспромтов, выдумки, юмора, творчества.

На втором этапе  развития, систему заметно улучшили самоуправленческие процессы в школьном и классных коллективах. Для приобщения к самоуправленческой деятельности возможно большего числа учеников ввели в классах должность дежурного командира. Он избирается большинством голосов открытым, прямым голосованием на общем собрании классного коллектива. Срок работы его — один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность командира, оценивает ее и выбирает нового ДК на следующий срок. Права и обязанности дежурного командира определены специальным Положением. На время своей работы дежурный командир входит в состав совета отряда или комсомольского бюро.