Учебная деятельность

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления. При втором типе кроме ожидаемого подкрепления учащегося мотивирует также сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению. Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем. При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется специфически познавательная потребность.

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправной точкой служат, конечно, известные факты, однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приемы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П.Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения [Там же].

В связи с установленным выше отношением познавательной и деловой мотивации учения было бы интересным рассмотреть значимость и эффективность каждого из этих типов мотивов; по-видимому, они будут определяться не в последнюю очередь тем, в какую систему жизненных задач обучаемого включена данная учебная деятельность.

Интересно также было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Ее специфика, на наш взгляд, состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность, руководствуясь стремлением реализовать цель, внешнюю по отношению к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом; конечным же пунктом является выполнение этой активности ради ее «внутренней» цели. Это — достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А. Н. Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности, т.е. к началу и периодически в процессе деятельности учения реально воспроизводить в своем сознании образы подобных преимуществ. В этой связи отметим, что содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. В самом деле, создание мотивов учения естественным образом включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация, наряду с процессами собственно ориентировки (в оговоренном выше значении), должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментов или к основному компоненту учебной деятельности — учению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Итак, учебная деятельность обеспечивает индивидуальное познание. Однако же и другие виды человеческой деятельности также дают познавательный эффект в качестве побочного продукта. Содержание основного компонента учебной деятельности учения раскрывается как «чистое» познание учащимся общественного опыта. Это познавательная активность. Тем самым учение отграничено от исследования и самообучения, которые предполагают, что учащийся выполняет все эти подготовительные компоненты деятельности сам.

Вместе с тем учебная деятельность представлена как самостоятельная деятельность со стороны учащегося. Иначе говоря, инициирует эту деятельность и управляет ее ходом сам учащийся. При этом учение осуществляется как операционно-самостоятельная активность, а обучение является самостоятельным в отношении инициирования соответствующих актов.

Учебная деятельность, которая является самостоятельной со стороны учащегося, - это высшая, развитая ее форма.

Включение в состав обучения компонентов по обеспечению внешних условий учения выглядит нетрадиционно. Но этим достигается необходимая полнота функции обучающего лица.

Таким образом, представленные здесь понятия «учение» и «обучение» отличаются от соответствующих понятий, используемых в педагогической и психолого-педагогической литературе.

Были исследованы структурные компоненты учебной деятельности, сам процесс учебной деятельности. Особое внимание  было уделено процедуре учения и обучения. Описаны все компоненты и подкомпоненты.

Была также затронута тема мотивации  учения. Учение составляет  подготовительный  компонент будущей «деловой» деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
4. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
7. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
8. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.
9. Давыдов В.В. Учебная деятельность // Психологический словарь. – М., 1983
10. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. – Ереван, 1981
11. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1981. - №6
12. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986
13. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника//Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982
14. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. – М., 1983
15. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности// Избр. психол.труды. – М.,1989
16. Габай Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
17. Ломов Б.Ф., 1984, с. 27; Краткий психологический словарь, 1985