Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества

А.Г.Асмолов

СТРАТЕГИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ  МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ: 
НА ПУТИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ И ПОСТРОЕНИЮ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА

В настоящей  работе предпринимается попытка  обоснования стратегии социокультурной  модернизации образования как института социализации, выполняющего ключевую роль в целенаправленном формировании ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов поведения населения России. Раскрывается роль образования в конструировании таких эффектов общественного развития как социальная консолидация общества, гражданская идентичность представителей различных социальных групп и национальных культур населения страны, социальное доверие, успешная социализация подрастающих поколений, социальная стратификация населения России. Обсуждается необходимость учета эффектов социокультурной модернизации образования как фактора роста конкурентоспособности личности, общества и государства при дальнейшем проектировании программ долгосрочного социально-экономического развития России, в том числе федеральной программы развития образования. 

В свое время известный психолог Л.С.Выготский заметил, что понимание  мысли собеседника без знания мотивов собеседника остается не полным пониманием. В связи с этим попытаемся кратко очертить те мотивы, ради которых разрабатывалась стратегия социокультурной модернизации российского образования.

Ключевым мотивом настоящей  работы является развитие представлений  о миссии и природе образования  как ведущей социальной деятельности, участвующей в порождении таких  системных социальных и ментальных эффектов в жизни общества как формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности; динамика социальной дифференциации и стратификации общества; усвоение различных традиций, ценностей, норм и установок поведения больших и малых социальных групп; приобретение репертуара личностных, социальных и профессиональных компетентностей, обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализацию личности в мире людей и профессий; рост человеческого потенциала как важнейшего условия конкурентоспособности страны.

Истоки взглядов на образование  как одну из ведущих социальных деятельностей, формообразующих историко-эволюционный процесс наряду с другими институтами  социализации (семья, СМИ, религия) восходят к идеям научной школы культурно-деятельностной психологии Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия, а также к такому близкому по духу этой школе постмодернистскому направлению методологии как социальный конструкционизм. Наиболее ёмко парадигма социального конструкционизма представлена в работах П.Бергера, Т.Лукмана «Социальное конструирование реальности» и К. Джержена «Социальный конструкционизм: знание и практика».

Именно опора на идеи неклассической методологии культурно-деятельностной психологии и методологии социального конструирования реальности позволили нам в период с 1988 по 2008 г. выдвинуть и разработать ряд идеологических конструктов, оказавших определенное влияние на развитие отечественной системы образования: 

• «практическая психология образования» как установка на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ученика;
• «вариативное образование» как установка на конструирование образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека;
• «толерантность» как цивилизационная норма, обеспечивающая устойчивое развитие человека и социальных групп в мире разнообразия. 

По своему жанру эти идеологические конструкты относятся к особым установкам сознания, названным классиком отечественной  философии А.Ф.Лосевым и историком М.Я.Гефтером «порождающими гипотезами». К жанру порождающих гипотез принадлежит и гипотеза о необходимости социокультурной модернизации образования. Эта гипотеза наиболее полно выражает общую установку наших двадцатилетних поисков – идеологическую установку на конструирование образования как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского общества и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире.

От организационно-экономической  – к социокультурной модернизации образования

Давайте взглянем через призму гипотезы о необходимости социокультурной  модернизации образования и близкого к этой гипотезе круга идей, отраженных в докладе общественной палаты «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать  в свое будущее?» (2007), на события, происходящие в новейшей истории российского образования.

Стоит восстановить в своей биографической памяти события этой истории и  мы убедимся в том, что в последние  десятилетия российское образование  вместе со всей страной стало ареной затрагивающих фактически каждого жителя России изменений. Оно пережило и продолжает переживать периоды стабилизации (начало девяностых годов), реформирования и развития (середина девяностых годов) и, наконец, модернизации (с конца девяностых годов – до нынешнего 2008 года). Основным вектором периода модернизации, хронологической точкой отсчета которого является 1997 г., был и остается вектор разработки организационно-экономических проектов развития сферы образования. Оценка успехов, неудач и социально-экономических последствий каждого из обозначенных выше периодов – вопрос специального историко-аналитического исследования, которое, как и любое исследование новейшей истории, необходимо для проектирования будущих сценариев развития образования.

Вместе с тем даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что за гранью различных сценариев развития образования, как правило, оказывались системные социальные и ментальные эффекты, в порождении которых участвует образование:

• формирование идентичности человека в условиях полиэтнического, поликонфессионального и поликультурного государства;
• социальная и духовная консолидация общества;
• обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;
• конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур;
• успешная социализация подрастающего поколения;
• повышение конкурентоспособности личности, общества и государства.

Для дальнейших поисков путей социокультурной  трансформации системы образования  необходимо выделить поле проблем, касающихся природы социальных и ментальных эффектов образования. Попытаемся далее  сформулировать эти проблемы в форме следующих вопросов:

1. С какого рода рисками сталкиваются политики и управленцы, осуществляющие реформирование сферы образования без учета социальных и ментальных эффектов образования?
2. Как образование влияет на следующие проявления социальной дифференциации и стратификации общества:
• «социальный лифт» (повышение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества);
• «социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества);
• «социальный колодец» (падение социально-экономического статуса в системе социальной иерархии общества)?
3. Какие социальные действия и программы следует осуществить, чтобы перейти от декларации приоритетности образования как ценности общества к достижению реального приоритета образования как задаче государственной политики?
4. Какова роль в формировании гражданской идентичности личности и понимании исторической «общей судьбы» народа как солидарности российского общества?
5. Может ли образование как институт социализации личности быть конкурентоспособным по отношению к другим институтам социализации подрастающих поколений: семья, религия и средства массовой коммуникации?
6. Как превратить управление образованием в реальный ресурс уменьшения разных рисков, социальных и межличностных конфликтов, в том числе конфликтов, возникающих на почве ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости?
7. Как через образование, в том числе через управление системой образования посредством стандартов образования, наметить путь к конструированию норм толерантности, социального доверия и взаимопонимания в российском обществе?

Весь обозначенный выше спектр вопросов позволяет очертить проблемное поле социокультурной модернизации образования.

Для того чтобы наметить пути для  обоснования самой необходимости и своевременности постановки подобных вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания, препятствующих формированию идеологической установки на социокультурную модернизацию образования.

Барьеры массового  сознания, препятствующие модернизации образования

Глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые  процессы, уже наступившая эра  коммуникационной цивилизации, в значительной степени повлияли на политические, социокультурные и экономические  процессы в России.

Перемены, происходящие в образе жизни общества, привели к тому, что обозначился переход общества от относительно стабильной фазы - к динамической фазе развития; от «закрытого» общества – к «открытому» обществу; от индустриального общества – к постиндустриальному информационному обществу; от тоталитарного общества – к гражданскому обществу.

Присущие этому переходу социальная, ментальная и экономическая  дифференциация общества наряду с появлением различных форм собственности, стали  предпосылкой сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, а, тем самым, неизбежной социальной трансформации всей системы образования в целом.

Нередко эту трансформацию  системы образования расценивают  как непосредственный результат  целенаправленных реформ. Подобная характеристика претерпеваемых сферой образования изменений не точна и, во многом, наивна.

В действительности за происходящими  социальными изменениями российского  образования стоят, наряду с попытками  его целенаправленного реформирования со стороны органов государственной власти, многочисленные слабо контролируемые и спонтанные процессы: одни из этих процессов, в частности, связаны с инициативами различных социальных групп; другие — с пассивной реакцией образовательной системы на различные бюджетные ограничения. В итоге следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка организационно-экономической модернизации образования последних лет, осуществлялись на фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и многих представителей образовательного сообщества по отношению к любым реформам общественной жизни. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и разочарования.

Игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ.

Одним из главных промахов социальной политики в постсоветской России было полное игнорирование менталитета населения, психологии массового сознания, о которую разбиваются любые даже с точностью до тысячного знака просчитанные социальные реформы, обладающие глухотой к мотивам поведения людей и умалчивающие о том, «ради чего» для тех или иных групп населения проводятся реформы. Недостаточная эффективность разных государственных реформ и программ была связана с попыткой «управления без мотивации, управления без идеологии сложными социальными системами». Реально же идеология в контексте методологии социального конструкционизма может быть определена нами как фабрика мотивации социального поведения, конструирование мотивации больших и малых социальных групп.

Реформаторами нередко упускается из виду, что мотивационные механизмы социальных реформ не менее важны для их реализации, чем экономические обоснования различных программ реформирования социальной сферы. Вследствие этого подобные реформы наталкиваются не просто на «сопромат» массовой психологии населения страны, но и в ряде случаев на конструирование протестной мотивации социального поведения различными оппозиционными политическими группами.

Негативный  опыт предшествующих реформ в области  социальной политики.

Неудача предшествующих реформ в социальной политике, в том числе попыток реформировать систему образования, в известной степени обусловлена тем, что они задумывались без учета стратегических приоритетов общества, понимания вектора его развития, а также без учета социальных и ментальных эффектов образования.

Различные попытки реформирования образования, в основном, обладали тремя  следующими общими чертами: 

• преобладание интересов профессионального педагогического сообщества («реформирование образования изнутри»);
• «реформирование от экономики» ( экономико-управленческий детерминизм при разработке программ развития образования);
• отсутствие анализа политических, социальных и психологических рисков при проведении реформ образования, касающихся ожиданий и мотивации различных социальных слоев населения нашей страны по отношению к образованию.

Представители сферы образования, декларируя лозунги о приоритетности образования, его миссии в обществе, на деле тешили себя утопией былой  славы «лучшего образования в  мире»; страдали болезнью «образовательного нарциссизма». Представители экономического сообщества настаивали на необходимости создания программ реформирования образования с учетом бюджетно-налогового кризиса, абстрагируясь, как правило, от рассмотрения образования как института воспроизводства человеческого капитала, его роли в развитии экономики страны. В результате содержательные и ценные сами по себе реформы образования "применительно к внешней среде" нередко сводились к требованиям выделения дополнительных средств и пробуксовывали из-за неэффективного использования даже имеющегося финансирования.