Шпаргалка по "Педагогике"

Педагогика.

1. Индивидуальный  стиль деятельности учителя.

Авторитарный, Демократический, Либеральный.

Классификация Марковой, Ивановой: Эмоционально-импровизационный (разнообразие методов, высокая активность учителя, ощение с сильными учениками, рассматрение а уроке только интересного материала); Эмоционально-методический (сильная методическая база, разнообразие методов, внимание всем ученикам); Рассуждающе-импровизационный (ориент. на процесс и результаты обучения, меньшая изобритательность в методах, мало говорит, большое внимание отвечающим); Рассуждающе-методический (чёткое планирование и подача материала, консервативность в методах, большое внимание закреплению материала и контролю знаний, редкость коллективных обсуждений, большое внимание слабым ученикам, рефлексивность).

2. Характеристика  основных направлений современного  обучения.

Традиционное  обучение: контактное (м.б. и дистанционным), сообщающее, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, без целенаправ-о моделирования будущей проф.деят. Т.о. ориентир-о преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности. Преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

 «+»стороны т.о.: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная четкость; эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

«-»стороны т.о. : шаблонное построение, однообразие; учащиеся изолируются от общения друг с другом; слабая речевая деятельность; слабая обратная связь; отсутствие индивидуального обуч.; знания даются в готовом виде учителем без опоры на см-ую работу по приобретению этих зн-й; разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и кот. продъяв.в реальной проф.деят.

Проблемное  обучение( Лернер, Оконь, Махмутов, Матюшкин) основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Включает понятия: проблема (теорет. или практич. вопрос, на кот. нет готового ответа, в учеб целях может ставиться специально); проблемная ситуация (возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, условиями и требованиями); учебная проблема (это содержание проблемной ситуации,с четкими условиями, кем-то заданными или выявленными. Она формулир-ся в виде задачи, вопроса или задания).

     Т.е. проблема как  принцип обучения (материал преподносится  не в готовом виде, а дается  в составе проблемной задачи  как неизвестное искомое).Этапы  п.о. :1)осознание проблемной ситуации;2)формулировка  проблемы на основе анализа  ситуаций;3)решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. П.о. основ.на аналитико-синтетической деят.обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. М.б.разного уровня сложности, в зависимости от того сколько дейст.для реш.пробл.он осуществляет.

 Методы проблемного  обучения: М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся.

 монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся.

Эвристический метод обучения заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

метод программированных  действий или программированных  заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М.И.Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П.Я.Гальперин и занимается Н.Ф.Талызина.

Программированное обучение(Скиннер, Краудер, Леонтьев, Гальперин, Матюшкин). В основе лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Материал и уч. деят-ть ребенка расчленяется на дозы(порции) или шаги (этапы), выполнение каждого этапа контролир-ся, переход к след-ей теме зависит от уровня усвоения предыдущего. Процесс усвоения управляется программой. 3 формы программир-я: линейное - правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению прогр-ы-бихевиористское понимание научения. Харак-а прогр-ы: материал делится на незначит.дозы(шаги),кот. учащиеся преодол. относит. легко ,шаг за шагом; вопросы не должны быть трудными, чтобы не пропал интерес к рпботе; уч-ся сразу же информируются, правильны или ошибочны их ответы; все обуч-ся проходят по очереди все рамки программы в удобном для них темпе;

разветвленное программирование-отл.от линейного многократностью выбора шага.Оно ориентированно не столько на безошибочность действия,сколько на уяснение учителем причины,которая может вызвать ошибку,требует умственного усилия от обучающегося.

Разветвленная программа полнее, чем  линейная, учитывает особенности  научения человека(мотивацию, осмысленность); смешенное близко к рассмотренным выше.

Система Гальперина: «Поэтапного формирования знаний, умений, умственных действий». Предполагает построение учебной деятельности такое, при котором за короткий срок на основе внешних предметных действий организованных по определенным правилам формируются знания и умения.5 этапов:

1)предварительное ознакомление  с действием, разъясняется цель  действия для чего надо писать  грамотно, указывают ориентиры, т.е.  созд.ориентировочная основа действия(ООД)через  материальную форму(счетный материал, карточки).ООД помогают ученику представить картину выполняемого действия, наметить план действия, определить параметры и формы контроля за действием. ООД принадлежит главная роль, как считал Гальперин;

2)действия выполняются во внешней  материализованной форме, развернутой, ничего не сокращая, усваиваются правила выполнения и состав операций;

3)внешнеречевой - этап громкой  речи, без предметов(в виде письменной  или устной речи),здесь действия  обобщаются и сокращаются;

4)внешней речи, действие выполняется в форме проговаривания про себя, дальнейшее обобщение действия;

5)завершающий, умственный - действия  выполняются во внутренней речи, ученик сам выполняет и контролирует  свои действия, они максимально  сокращаются и обобщаются, становятся  автоматизированными.

Развивающее обучение. Принципы р.о.по Л.В.Занкову: принцип обучения на высоком уровне трудности(преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений); принцип ведущей роли теоретических знаний(отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков); принцип осознания школьниками собственного учения(развитие рефлексии, осознание себя как субъекта учения); принцип работы над развитием всех учащихся (д.б.учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех). Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Система развивающего обучения Давыдова противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Такое мышление ребенка было им названо теоретическим, а такое обучение-развивающим.. Основные положения, характеризующие умения, которые д.б.сформированы у учащихся при усвоении предметов в учеб.деят.1)Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся уч-ся из общего как из своей единой основы.2) Знания предмета, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.3) При выявлении предметных источников тех или иных знаний уч-ся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.4) Это отношение уч-ся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5)Уч-ся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.6) Уч-ся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

3. Методы словесного обучения в психологии.

Устные (объяснение, беседа, рассказ; лекции, консультации) и письменные (конспектирование, рецензирование, составление плана, аннотирование, сост. тезауруса, реферирование и т.д.).

Монологические (лекция), диалогические (групповая дискуссия, эвристическая беседа).

Классификация: словесные, активные, наглядные (предметная наг-ть художественная, текстовая), практические.

4. Характеристика  традиционного обучения.

Традиционное  обучение: контактное(м.б. и дистанционным), сообщающее, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, без целенаправ-о моделирования будущей проф.деят. Т.о. ориентир-о преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности. Преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.  

     Термин т.о.представляет  прежде всего классно – урочную  организацию обучения. Ее особенности:  постоянный состав учащихся примерно  одного возраста и уровня подготовленности (класс); класс работает в соответствии  со своим годовым планом; основная  единица занятия- урок(посвящен одному предмету); работой учащихся руководит учитель. Дидактические (образовательные)требования: четкое определение образоват.задач каждого урока; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся. Воспит.требования к уроку: постановка воспит.задачь; формирование качеств уч-ся; внимательное и чуткое отношение к учащимся, сотрудничество с ними. Развивающие требования: формир. и развит.у уч-ся «+»мотивов учебно - познават. деят, интересов, активности; изучение и учет уровня развития и псих-х особ.уч-ся; прогнозир-е скачков в интеллектуальном, эмоц.,соц-м развитии уч-ся. «+»стороны т.о.: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная четкость; эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении. «-»стороны т.о. : шаблонное построение, однообразие; учащиеся изолируются от общения друг с другом; слабая речевая деятельность; слабая обратная связь; отсутствие индивидуального обуч.; знания даются в готовом виде учителем без опоры на см-ую работу по приобретению этих зн-й; разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и кот. продъяв.в реальной проф.деят.

Сводится к словесным  методам обучения

Осн-ой единице управления яв-ся 2 вида деят-ти: учебно-познав-ая деят-ть ученика и обучающая дея=ть учителя.