Прикладные аспекты использования педагогики сотрудничества

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции технологий воспитания в современной школе:

• превращение школы Знания в школу Воспитания;
• актуализация личности школьника;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
• развитие творческих способностей ребенка;
• возрождение национальных и культурных традиций;
• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

4. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому "на первый план выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства.

1.2.2. Идеи педагогики  сотрудничества.

Основными идеями педагогики сотрудничества являются:

1. С детьми к предмету, а не с предметом к детям.
2. Учение без принуждения. Центральная точка такой педагогики - исключение из методов принуждения к учению. Задача обойтись без принуждения по соображениям гуманности.

Ученье без принуждения:

• требовательность без принуждения, основанная на доверии;
• увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
• замена принуждения желанием, которое порождает успех; ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
• применение косвенных требований через коллектив.

3. Идея трудной цели. Нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В.Ф. Шаталова).Тем более учеников в этом случае объединяет не просто цель сама по себе может быть и не такой уж интересной,— а именно вера в возможность преодоления трудности. Поэтому без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

4. Идея опоры. Задача помочь даже самому слабому не отстать в учении. Например, педагоги-новаторы используют такие методы: опорный сигнал у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огородного. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. [3, с. 52]
5. Идея отмены необходимости выставления оценок. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, - такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту ребенка учиться.
6. Идея свободного выбора. Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. По мнению Ш. Амонашвили нужно оставлять на выбор даже самым маленьким детям — какую задачу решать. В.Ф. Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П. Волкова детям дают лишь тему: «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем — это полностью предоставляется на выбор ребенка. Из объединенных идей педагогов новаторов можно сделать обобщенный вывод, что свобода выбора — самый простой шаг к развитию творческой мысли. Стоит отметить, что многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.
7. Идея опережающего обучения. Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из педагогов, но к ней пришли все. Например, В. Ф. Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, главный резерв учителя. Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.
8. Усвоение материала крупными блоками. Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена — и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности. Опыт показывает, что, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика.
9. Идея соответствия форм урока изучаемому предмету.
10. Идея самоанализа. Дает возможность самим ученикам оценить качество выполнения, позволяет избежать синдром ожидания оценки.
11. Идея создания интеллектуального фона класса. На общие цели и ценности класса сильно влияет его интеллектуальный фон (термин В.А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. Это также позволяет ученикам давать оценку с точки зрения своей позиции, а не с точки зрения другого.
12. Идея коллективного творческого воспитания. Смысл методики состоит в том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному общественному творчеству. Основное правило - «Все творчески, иначе зачем». Придумано множество коллективных дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив - деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект. [2, c. 43-44]
13. Идея личностного подхода. Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики - существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему.

Педагоги-новаторы обобщив свой педагогический опыт отметили, что ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: «все они умеют и любят думать; процедура думания — ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности». В этом и есть высшая индивидуализация учения и воспитания. [4, c. 128]

 Таким образом можно сделать вывод, что основным условием осуществления человеком собственной свободы является образование, а основной задачей нравственного воспитания – воспитание к свободе (свободоспособности) личности. Из объединенных идей педагогов новаторов можно сделать обобщенный вывод, что свобода выбора — самый простой шаг к развитию творческой мысли.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Содержание идеи свободы выбора.

2.1. Философское  понимание свободы в рамках  исторического.

Чтобы понять каково содержание идеи свободного выбора в педагогике в настоящее время, следует рассмотреть исторические аспекты данной темы, а именно ее философское понимание.

Понятие свободы и свободы выбора – одна из основных философских категорий, характеризующих сущность человека и его существование, состоящие в возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями. Весьма близко к понятию «свобода» понятие автономии. В настоящее время автономию человека определяют как способность самополагания своих замыслов и дел.

Следует отметить, что изначально исследование феномена и категории  свободы имело место в Западной философской мысли, что потребовало  обращения к соответствующему философскому наследию. В истории социально  -философской мысли наиболее распространенной была традиция исследования проблемы свободы в её соотнесении с необходимостью, которая занимала умы еще античных и средневековых философов.

Решение антиномии «свобода или необходимость» зависело от того, к какому из направлений тяготели философы – к эссенциализму, где исходным была сущность человека, объективно обусловленная, детерминированная внешними силами, а свобода выступала как эманация необходимости (Аристотель, средневековые мыслители, Гегель) или к экзистенциализму, который видел в человеке существо, независимое от каких бы то ни было внешних обстоятельств, а свобода понималась ими как первичная реальность (Сократ, философия жизни, экзистенциалисты)

Как отмечает Е.В. Иванов, центральными вопросами в философии являются проблемы свободы воли (хотения), свободы выбора (границы хотения и чем они определяются) и свободы действия (практическая реализация хотения).

Начиная с эпохи Возрождения, под свободой понималось беспрепятственное  раскрытие природного потенциала человека. Эпоха Просвещения провозгласила  свободу как естественное право  всякого человека осуществить свое жизненное предназначение. Ж.-Ж. Руссо высказал мысль о том, что свобода есть подчинение закону, самим себе данному, и подчинение «общей» или точнее «целостной» воле, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку «не быть в противоречии с самим собой». Свобода, по Руссо, принадлежит человеку по праву его рождения и является главным принципом соответствующей системы воспитания. Свобода понималась Руссо отрицательно как отсутствие внешнего гнета.

Философия Руссо оказала  огромное влияние на развитие философии  образования в России; с ней  был хорошо знаком широкий круг русских  философов XVIII века.

Свобода человека возрастает исторически. В демократиях Нового Времени она реализуется не только привилегированными сословиями, управляющими государством и церковью, но и более  широкими слоями в контексте обособления  от государства все новых самоуправляющихся  сфер гражданского общества (хозяйственные  системы, банки, церковь, академии наук и др.).

Кант, учитывая эту особенность, обосновал новый образ человека, распространив на него понятие автономии, которая выступает в первую очередь, Экзистенциалисты считают, что человек  свободен в той мере, в какой  он самостоятельно может принимать  решение в выборе. [8, c. 472-475]

Сюда относится и философия  К. Роджерса. Одним из основных положений К. Роджерса выступает гуманистический тезис об уникальности человека, его праве на свой жизненный путь, собственное принятие решений. Идея свободного, целостно функционирующего человека, представленная в работах К.Роджерса, предполагает свободу и ответственность, целостность и гармоничность, актуализацию и реализацию всех потенциальных возможностей человека. Ориентация на данную систему ценностей, на процессы "становления человека" привела К. Роджерса к неизбежному разрыву с "истеблишментом", определила особое качество его личности, которое он сам назвал "спокойной революционностью".

По мнению К. Роджерса, одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения (и учащегося). Такое положение является своего рода данью прошлому, педагогическим атавизмом, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Сейчас такая жизнь, как правило, уже безвозвратно ушла в прошлое. В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию (фасилитацию) процессов осмысленного учения.

Анализ конкретного опыта  человекоцентрированного обучения на разных ступенях системы образования и в различных учебных контекстах, многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям фасилитирующего обучения, свидетельствует о том, что это - не некий единый метод, не некая одинаковая для всех педагогическая технология, но совокупность ценностей, особая педагогическая философия, неразрывно связанная с личностным способом бытия человека. По мнению К. Роджерса, эту систему ценностей составляют убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества.

Глубинное раскрытие взаимосвязи  свободы и необходимости как  пары категорий, находящихся в диалектическом единстве впервые в истории философии встречается в работах Г.Гегеля. Свобода для него есть «познание необходимости, ее снятие и преодоление».

В антропософии Р. Штайнера свобода тесно связывается с  проблемой нравственности, нравственного  поступка. Свободный поступок обусловлен внутренней детерминацией субъекта. Совершая свой собственный поступок, человек не ориентируется на то, как бы в этом случае поступил другой человек. По его мнению, человек свободен, поскольку он в каждое мгновение жизни в состоянии следовать самому себе. При этом поступок, совершенный из свободы, не исключает нравственных законов, а включает их, так как он лишь оказывается на более высокой ступени по сравнению с тем, который только продиктован этими законами. Свобода выбора поведения мыслима только с точки зрения этического индивидуализма.

В философии, начиная с  Ф. Ницше, выделяют негативный феномен  свободы («свободу от») и позитивный («свободу для») смыслы, которые сложились  в рамках античного и христианского (средневекового) мировидения и содержательно  оформились в научных теориях  последующего времени.

Отсюда можно сделать  вывод по сформулированной проблеме о том, что «свобода для» является воплощением творческого начала детей в процессе обучения, которая необходима личности ребенка. Но стоит отметить, что о свободе выбора ученика, как об инструменте для развития творчества говорят и другие авторы, идеи которых были рассмотрены выше.

Таким образом, в философии  различают следующие аспекты  свободы: выражение свободы как  автономности субъекта (И.Кант, экзистенциализм, антропософия); взаимосвязь свободы  и необходимости (Г.Гегель); свобода  как познанная необходимость (марксизм); негативный и позитивный смыслы (Ф. Ницше), свобода внешняя и внутренняя, воли, выбора и действий (Д.С.Милль), свобода физическая, интеллектуальная и моральная (А.Шопенгауэр).