Преодоление застенчивости у дошкольников с задержкой психического развития посредством канистерапии

Программа включала комплекс занятий и упражнений по преодолению застенчивости, повышению уровня самооценки и предполагала коррекционную работу педагога-психолога, методиста-канистерапевта и родителей.

Специфика коррекционной работы заключается в применении канистерапии как средства преодоления застенчивости у детей с ЗПР дошкольного возраста.

5. Результаты сравнительного анализа после коррекционной работы доказали эффективность предложенной нами психолого-педагогической программы «Пушистый помощник» по преодолению застенчивости детей дошкольного возраста с ЗПР.

Сравнительный количественный анализ показал эффективность коррекционной работы по психолого-педагогической программе «Пушистый помощник», что подтверждается наличием положительной динамики формирования эмоционального состояния детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

В рамках нашей работы было проведено исследование, в котором приняли участие  24 человека: 9 детей с задержкой психического развития в возрасıте от 5 до 7 лет, 9 родителей, воспитывающих детей с ЗПР, 5 педагогов, в том числе - методист канистерапевт,  и волонтер-вожатый (кинолог), и собака-терапевт. Исследование проводиıлось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 ,,Аленушка,, комбинированного вида.

В соответствии с поставленными целью и задачами исследования была проведена диагностика особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей их эмоционального развития, продиагностирован уровень самооценки,  наличие тревожности и агрессивности, негативных эмоциональных проявлений, скрытых страхов.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Существуют значимые различия в эмоциональной сфере дошкольников до и после проведения коррекционных занятий посредством канистерапии:

1. у дошкольников после проведения коррекционных занятий посредством канистерапии уровень эмоционального развития значимо выше, чем до проведения коррекционных занятий посредством канистерапии. Такой результат обусловлен тем, что в процессе занятий дети сами переживают широкую гамму положительных эмоций от общения с собакой и учатся понимать и различать эмоциональные состояния животного.
2. у дошкольников после проведения коррекционных занятий посредством канистерапии уровень тревожности и агрессивности значимо ниже, а уровень самооценки гораздо выше, чем до проведения коррекционных занятий посредством канистерапии. Это позволяет сделать вывод о том, что коррекционные занятия с животным снимают у ребенка ощущение напряженности, беспокойства, раздраженности и, как следствие, ведут к снижению тревожности и агрессивности.
3. Результаты количественного анализа после коррекционной работы доказали эффективность предложенной нами психолого-педагогической программы «Пушистый помощник» по преодолению застенчивости детей дошкольного возраста с ЗПР.

Сравнительный количественный анализ показал эффективность коррекционной работы по психолого-педагогической программе «Пушистый помощник», что подтверждается наличием положительной динамики формирования эмоционального состояния детей.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают гипотезу о том, что канистерапия является эффективным средством преодоления застенчивости у дошкольников с ЗПР.

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 2006.
2. Агафонычев В. Как нас лечат собаки. М., 2008
3. Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Ростов-на-Дону, 2007.
4. Афанасьева Н.Н. Опыт дифференцированного подхода воспитания детей с ЗПР. Дефектология , 2004, № 4
5. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Дефектология , 2003, № 3
6. Белоусова А.Б. Диагностика застенчивости / А.Б. Белоусова, И.М. Юсупов // Психол. диагностика. 2005. – № 2. – С. 45-56.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. М., 2008
8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.М., 2009.
9. Галигузова Л. Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопр. психологии. - 2000. - № 5. - C. 28-38.
10. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., Большая российская энциклопедия, 2007.
11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 2006.
12. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. 2004. – №1.
13. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера 2003.
14. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 2007.
15. Запорожец А.В., Неверович Я.3., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 2009.
16. Зимбардо Ф. Застенчивость : Что это такое и как с ней справляться : Исслед. провед. в сотрудничестве с П. А. Пилконисом : Терапия разраб. в сотрудничестве с М. Э. Марнелл : Пер. с англ. / Ф. Зимбардо. СПб. и др. : Питер : Питер-пресс, 2010. 
17. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 2009.
18. Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2010.
19. Катаева Л. И. Работа психолога с застенчивыми детьми / Л. И. Катаева. М. : Книголюб, 2004.
20. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. М.: Медицина, 2008.
21. Криволапчук Н.. Собака + целитель. Как воспитать своего домашнего доктора. СПб., 2007
22. Кротова Л. М. О способах преодоления детской застенчивости : [Советы психолога] // Психологические знания в помощь учителю. - Ульяновск, 2006.
23. Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР//Дефектология. 2002. – №1.
24. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью детей России. М., 2006.
25. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР. М ., 2009
26. Лебединская К.С. Клинические варианты задержек психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 2004. №3. – С. 407 – 412.
27. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 2008.
28. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. МГУ, 2007.
29. Леонтьев А.Н Деятельность и сознание //Вопросы философии. - 2003. - № 12. -С. 140.
30. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. М.: Московский университет, 2008.
31. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 2009. - С. 36-46.
32. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. – 2005. – №6.
33. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 2007.
34. Мамайчук И.И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007.
35. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 2003. - № 1, с. 48-54.
36. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. М., Владос, 2010.
37. Мастюкова Е.М. Профилактика коррекции нарушения психического развития детей при семейном алкоголизме. М., 2007.
38. Медведев А., Медведева И. Собака-целитель. 10 основных методов канистерапии. М., 2007
39. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., Академия, 2004.
40. Основы специальной психологии// Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2007.
41. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2003. -№ 3.
42. Пузанов Б.М. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М., Академия, 2008.
43. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 2007.
44. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 2004. - № 6.
45. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2009.
46. Субботин А.В., Ращевская Л.Л.  Лечебная кинология. Теоретические подходы и практическая реализация. М., 2007.
47. Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 2006.
48. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 2008.
49. Ульяненкова У.В., Васильева Н.Е. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. Дефектология, 2004, № 5, с.58-66.   
50. Шишова Т. Как преодолеть детскую застенчивость // Домаш. воспитание. – 2006. – № 4. С. 17-22.

 

 

 

Приложение 1

Методика «Какой Я?», Т.Ю.Романовой

     Предназначена для определения самооценки ребенка 6—7 лет. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов

    Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

Протокол методики «Какой я»

№ п/п	Оцениваемые качества личности	Оценки по вербальной шкале
		да	нет	иногда	не знаю
1	Хороший
2	Добрый
3	Умный
4	Аккуратный
5	Послушный
6	Внимательный
7	Вежливый
8	Застенчивый
9	Трудолюбивый
10	Честный

 

Выводы об уровне развития самооценки:

8-10 баллов — высокий

4-7  баллов — средний

1-3  балла — низкий

     Согласно возрастной  норме, самооценка дошкольника высокая. Следует отметить, что ответы  ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут  свидетельствовать об адекватности  самооценки. Так, например, если наряду  с ответами «да» на все вопросы  ребенок утверждает, что он «послушный всегда», «честный всегда», можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.

 

Цветовой тест (М. Люшер).

    Цель: выявить особенности  эмоционального развития, наличие  тревожности и агрессивности.

    Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево – красный (3), светло – жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

    Метод проведения  теста: Ребёнку предлагается выбрать  из предложенного ряда цветовых  карточек самый приятный для  него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся – и так до последней карточки. Выбранные карточки педагог переворачивает. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

 Данный тест проводится 2 раза с промежутком 2-3 минуты.

    Характеристика  цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.

Основные цвета:

1) синий — символизирует спокойствие, удовлетворенность;

2) сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;

3) оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, наступательные тенденции, возбуждение;

4) светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.

    При отсутствии  конфликта в оптимальном состоянии  основные цвета должны занимать  преимущественно первые пять  позиций.

   Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый. Символизируют негативные  тенденции: тревожность, стресс, переживание  страха, огорчения. Значение этих  цветов (как и основных) в наибольшей  степени определяется их взаимным  расположением, распределением по  позициям.

    Первый выбор  в тесте Люшера характеризует желаемое состояние,

второй — действительное.

   Выполнение теста  было оценено в баллах при  соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 – Основные цвета  занимают первые 5 позиций. Отсутствует  личностный конфликт и негативные  проявления эмоциональных состояний.

0.5 – Основные цвета  занимают преимущественно первые  позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 – Основные цвета  занимают преимущественно позиции  с 5 – 8. Дополнительные цвета подняты  на позиции с 1 – 5. Наблюдается  сильная тревога и стресс, агрессия  высокой степени.

Методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич)

    Цель: Выявить особенности  эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

   Метод проведения  теста: Детям предлагалось на  чистом листе бумаги простым  карандашом средней мягкости  нарисовать животное, которого нет  в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать  своё животное. Дети должны придумать  своему животному необычное имя  и рассказать о нём.

Обработка и интерпритация:

Положение рисунка на листе

В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа.

Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый.

Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры

(голова или замещающая  ее деталь)

Голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево — тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности — следует решить дополнительно).

Положение «анфас», т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств—уши, рот, глаза. Значение детали «уши» — прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).