Понятие школьной неуспеваемости

 При разработке путей  совершенствования учебно-воспитательного  процесса, как правило, имеется в  виду создание особо благоприятных  условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные  меры, распространяющиеся на всех  учащихся; они служат для общего  улучшения условий обучения и  воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к  улучшению учёта и контроля, рекомендации  о том, как активизировать познавательную  деятельность учащихся и их  самостоятельность, усиливать творческие  элементы в ней, стимулировать  развитие интересов. Плодотворными  представляются пути перевоспитания  отношений, предложенные в некоторых  педагогических и психологических  работах: поставить перед учеником  такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к  положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую  и практическую деятельность, приобщают  неуспевающих учеников старших  классов к занятиям с отстающими  учениками младших классов. В  данном случае педагогическая  деятельность заставила учащихся  понять ценности знаний, критически  отнестись к своим занятиям  в школе.

 Обращено внимание  и на особые условия опроса  для неуспевающих учеников. Рекомендуется  давать им больше времени для  обдумывания ответа у доски, помогать  излагать содержание урока, используя  план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих  учеников рекомендуется сочетать  с самостоятельной работой других  учащихся с тем, чтобы с отвечающим  учеником можно было провести  индивидуальную беседу, выяснить  его затруднения, помочь наводящими  вопросами. Отмечается, что в ходе  самостоятельной работы на уроке  задания для слабоуспевающих  учеников полезно разбивать на  этапы, дозы, более подробно, чем  других учеников, инструктировать  их.

 Большое внимание в  литературе обращено на дифференцированную  работу учителя на уроке с  временными группами учащихся. Предлагается  выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

 Необходима дифференциация  и домашней работы учащихся. Этот  вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных  пособий для домашних заданий  отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

 В практике школы  широко используют разного рода  дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

 Еще один важный  вопрос относится к организации  обучения второгодников.

 В литературе справедливо  отмечается, что повторный курс  наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла  идея и имеется довольно широкая  практика создания специальных  классов (и школ) как для неуспевающих  учащихся с замедленным темпом  развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на  третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных  классах является их меньшая  наполняемость, специальные методы  обучения и программы, предусматривающие  ликвидацию пробелов за предыдущие  классы. Используется режим школы  продленного дня; учителя получают  повышенную заработную плату. Положительные  результаты работы таких классов  описаны в литературе.

 В педагогической литературе  рассматривается вопрос об условиях  перевода неуспевающих школьников  в следующий класс. Весьма своевременными  представляются попытки модифицировать  условия перевода, сделать их  более гибкими. Суть дела состоит  в том, чтобы дать возможность  учащимся, которые могут и хотят  догнать свой класс, будучи условно  переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать  свои пробелы, пройти испытательный  срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

 Очень важно своевременно  выявить причины неуспеваемости  и устранить их. Если в младших  классах у ребенка не выработались  навыки и желание учиться, то  с каждым годом трудности в  обучении будут расти, как снежный  ком. Тогда родители обращают  внимание на состояние ребенка  и начинают в срочном порядке  брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось  уже негативное отношение к  процессу обучения, и он не  понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со  стороны родителей ухудшают иногда  и без того плохой микроклимат  в семье.

 Деятельность учителя  по предупреждению неуспеваемости  требует, чтобы при обнаружении  отставания оперативно принимались  меры к его устранению. В литературе  выбор мер связывается обычно  только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение  в теории и практике связано  с тем, что в понятии «неуспеваемость»  не выделены его элементы, не  выявлены признаки отставания. Между  тем это необходимо для правильного  выбора мер преодоления неуспеваемости  и отставаний, для понимания причин  этих явлений.

 В практической работе  целью является установление  причин неуспеваемости отдельного  ученика в связи с обнаружением  неуспеваемости. Учитель мысленно  обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали  получению учеником неудовлетворительных  оценок и могли повлиять на  его успеваемость. В первую очередь  обычно бросаются в глаза такие  обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на  уроке. Вдумчивый учитель не останавливает  анализ на этом, но старается  выяснить, какие черты личности  ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Практическая  часть.

 

 В экспериментальной  части изучения неуспеваемости  был проведен школьный тест  умственного развития (ШТУР) в 7 классе школы №25 города Бийска.

 Тест исследует уровень  сформированности определенных понятий и совершаемых с ними некоторых логических действий. ШТУР построен на таком содержании, которое подлежит обязательному усвоению. Тест состоит из шести субтестов, в каждом из которых от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности. По выполнению заданий этих субтестов можно судить, на сколько адекватно использует школьник в своей пассивной и активной речи некоторые научнокультурные и общественнополитические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый – логические классификации, пятый – логические обобщения, шестой – нахождение правил построения числового ряда.

 

 Субтесты «Аналогии», «Классификации» и «Обобщения» включают в себя основные понятия их школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии, биологии.

 Достоинством ШТУР  являются богатые возможности, которые  он предоставляет для создания  реальной программы коррекции  умственного развития учащегося, так как ее основой является  четкое представление о недостатках  вербального развития ребенка, соотнесенное  с социально-психологическим нормативом. Иными словами, зная исходный уровень умственного развития и норматив, к которому это развитие направлено по любому из его параметров, можно добиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся.

 

 

 

 

Трудности учащихся, выявленные с помощью ШТУР были классифицированы следующим образом:

 

1) Трудности, связанные со  скудностью, ограниченностью вербального  опыта детей; они обнаруживаются  на основе анализа результатов  субтестов на общую осведомленность (первый и второй субитесты;

2) Трудности, в основе  которых лежат слабые знания  учащихся по отдельным школьным  предметам; они обнаруживаются путем  анализа всех заданий, использующих  понятия каждой школьной дисциплины (третьем, четвертом, пятом субтестах);

3) Трудности, связанные с  недостаточным владением формальнологическими операциями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют результаты выполнения третьего, четвертого и пятого субтестов.

 

 В эксперименте принимало участие 20 школьников. По результатам каждого субтеста все школьники были разделены на 5 групп по успешности выполнения задания. Процентное соотношение выполненных заданий каждой группы по каждому субтесту проиллюстрированы графиками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список используемой литературы:

 

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?» – М.: Просвещение, 1991
2. Божович Л.Н., Благонадежина Л.В. «Изучение мотивации детей и подростков» – М.: Педагогика, 1972
3. Буянов М.И. «Ребенок из неблагополучной семьи» – М.: Педагогика, 1988
4. Бадмаева С.А. «Психологическая коррекция отклоняющего поведения» – М.: Педагогика, 1993
5. Венгер А.Л. «Готов ли ребенок к школе?» – М.: Просвещение, 1994
6. Венгер А.Л., Цукерман А.Г. «Психологическое обследование младших школьников» – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004
7. Выготский Л.В. «Собрание сочинений Т. 3» – М.: Просвещение, 1983
8. Директор школы (журнал) – №9/2005
9. Занков Л.В. «Обучение и развитие». – М.: Педагогика, 1992
10. Начальная школа (журналы) за 2003–2006
11. Немов Р.С. «Психология» кн. 3 – М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2002
12. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии // под ред. Иващенко Ф.И. Минск: Высшая школа, 1980. - 128 с.
13. Актуальные психологические проблемы обучения и воспитания в школе // Сборник научных трудов под ред. Глоточкина А.Д. Тверь: из-во ТГУ, 1994.
14. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев. - Л.: Лениздат, 2005. - С. 190.
15. .Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия [Текст] / Г.М. Афонина. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 512с.
16. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1972. - №1. - С.18.
17. Бардин, К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться [Текст] /К.В. Бардин. - М.: Знание, 1980. - С.24-25.
18. Блонский, П.П. Школьная успеваемость [Текст] /П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 2001. - 423 с.
19. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников [Текст] /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. - М.: Известия АПН РСФСР, 2001. - №36. - С.23.
20. Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. - М.: Просвещение, 2005. - 521 с.
21. 10. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2004. - 534 с.
22. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. - 523 с.
23. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М. Гельмонт. - М.: Просвещение, 2004. - С.326.
24. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] /И.А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - С.165.
25. Ищеева-Филатова, М.М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся [Текст] /М.М. Ищеева-Филатова. - Нальчик: Эльбрус, 1987. - 432 с.
26. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога [Текст] /Э.И. Калмыкова. - М.: Знание, 1982. - 338 с.
27. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику [Текст] / Н.П. Локалова. - М.: Просвещение, 1997. - С.7-12.
28. Немов, Р.С. Психология. Кн.3 [Текст] /Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС ИМПЭ им.А.С. Грибоедова, 2002. - 557 с.
29. Ольшанский, В.Б. Психология практикам: учителям, родителям, руководителям [Текст] / В.Б. Ольшанский. - М.: Тривиола, 1996. - С.210.
30. Педагогическая психология // под ред. Раева А.И. - СПб.: из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.412.
31. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 336 с.
32. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] /Е.И. Рогов. - М.: Владос, 1996. - С.356.
33. Тутушкина, М.К. практическая психология для педагогов и родителей [Текст] /М.К. Тутушкина. - Спб.: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.
34. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика [Текст] /Г. Фигдор. - М.: Институт психотерапии, 2000. -280с.