Педагогика среды С. Т. Шацкого, В. Н. Сорока-Росинского и А. С. Макаренко

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 
В анализе педагогических явлений  у педагогов органически сочетались глубина подхода, проникновения  в суть явлений с постоянным поиском нового, что могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является обучение и воспитание детей и молодежи. Всякий, кто так или иначе связан с проблемами педагогики, будь то научный работник, общественный деятель или учитель, читая труды С. Т. Шацкого, В. Н. Сорока-Росинского, А. С. Макаренко, несомненно, обогатит свои представления о славном пути становления и развития советской педагогической мысли и получит новые возможности для лучшего понимания современных вопросов школы и педагогической науки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 

1. С. Ф. Егоров  «История педагогики в России»  М., Academa, 2002.

2. Под ред.  З. И. Васильевой «История образования  и педагогической мысли за  рубежом и 

    в  России» М., Academa, 2002.

3. А. И. Пискунов «История педагогики и образования от зарождения воспитания в

    первобытном обществе до конца XX века» М., Сфера, 2001.

4. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин, С. Т. Шацкий: Работа  для  будущего.

    М., Просвещение, 1989.

5. Л. Н. Скаткин «О С. Т. Шацком» М, 1961.

6. Под ред.  М. В. Крупениной «Педагогика  среды» М., 1960.

7. Н. А. Константинов и др. «История педагогики» М., Просвещение, 1982.

8. Д. И. Латышина «История педагогики» М., Форум, 1998. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Родился в семье военного чиновника. Будучи разносторонне одаренным, учился в Московском университете, консерватории (прекрасно пел), сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязева). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за «социалистические идеи» создает новое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи трудового, эстетического и умственного развития, формирования детского коллектива. Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили ясли и детсады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция занимала целый район в Калужской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее посетил и восторженно о ней отозвался Д. Дьюи.  
Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие мышления не отменяет знаний.  
В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укладывалась в рамки партийных постановлений. Началось превращение «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают директором Московской консерватории; этой работой он не был удовлетворен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации скоропостижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов.     

       ЧТО  ЖЕ ТАКОЕ КЛУБ,  по Шацкому?

       Ребенок хочет  быть  активным,  ему  надо  разрядить  свои  силы,  но условий, благоприятных  для этого, окружающая его жизнь   часто  не  дает.  Не нужно  ли употребить все  усилия  для  того,  чтобы  создать   для  проявления детской жизни  подходящие условия?

       Основная идея  Шацкого  –   создать  центр,  который   удовлетворял  бы детским требованиям,  строя все на  изучение  детей,  нужна  большая  работа, чтобы  установить те основы, которые  надо вложить в создание этого  дела.

       В детском клубе должны быть  предоставлены  все  возможности  учиться жизни и все главные элементы, которые  участвуют  в  созидании  жизни.  Клуб должен  пересилить  влияние  улицы,  поэтому  должен  быть  гибким,   живым, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны  отличаться  подвижностью ориентировки. Т.о., в основу нашей работы должно быть  положено  изучение  у детей инстинктов  исследования,  инстинкта работы  и движения,  инстинкта выявления себя и инстинкта подражательности.  Самая важная  работа  должна быть направлена на то, чтобы сохранить то, что есть в детях.

       Методы работы в клубе:

      1. работа должна быть постепенной,

      2. должна соответствовать возрасту,

      3. не должна быть чрезмерной (а  соответствовать силам),

      4. должна соответствовать детской природе

      5. никогда не должна переходить  в механическую работу.

       Игра ребенка – жизненная лаборатория  детства, дающая тот  аромат,  ту атмосферу молодой жизни,  без которой эта пора  ее  была  бы  бесполезна  для человечества. В игре есть  самое  здоровое  ядро  разумной  школы  жизни.  В правильно организованной мастерской должен быть элемент  игры.  Игру  нельзя изолировать от других занятий.

       Физический труд –  играет  большую  роль  в  воспитании  характера  и развитии  умственных  способностей.  Труд имеет наибольшую воспитательную ценность  тогда,  когда школьники осознают его необходимость для детского  коллектива,  рассматривают свой  труд  как частицу общего труда. Соединение обучения с трудом  и общественно-полезной работой придает всему обучению жизненный  характер,  делает  процесс  учения более осмысленным, а знания сознательными и действенными.

       Искусство – его цель –  развить вкус у детей,  вытекающий  из  детских потребностей.

       Библиотека – должна стоять в центре детской организации.

       Руководитель – учитель, он  должен быть  старшим  товарищем   детей,  и поэтому в таком  учреждении надо мыслить не  общество детей, а общество  детей и взрослых.

       Школа -   место,  где  обрабатываются,  систематизируются  результаты своего личного опыта  и  приводятся  в  связь  с  результатами  чужого.  Она является организатором массового  воспитания  детей,  центром,  направляющим воспитательную  работу,  выполняемую  семьей  и   различными   общественными организациями.

       Основная   педагогическая   ценность   –    практический    материал, суммируемый,  анализируемый   и  отвечающий   на   целый   ряд   поставленных педагогических  задач, превращаемый постоянно  в материал теоретический.

       "Все идеи могут быть осуществлены  только массовой  организацией  и  в реальной среде" –  так говорил С.Т. Шацкий.

       В анализе педагогических явлений   у  Шацкого  органически   сочетались глубина подхода, проникновения  в суть явлений с постоянным  поиском нового, что могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является  обучение и воспитание детей и молодежи.  Всякий,  кто,  так или иначе,  связан  с проблемами педагогики, будь то научный работник,  общественный  деятель или учитель, читая Шацкого, несомненно, обогатит свои  представления о славном пути становления и развития советской педагогической мысли и получит новые возможности   для   лучшего   понимания   современных   вопросов   школы   и педагогической науки. 
 
 
 
 
 

Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939) - самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую деятельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский пединститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной школой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллектива или коллектив для личности? Представляется, что макаренковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить человека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллектива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вершина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволюционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безопасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем — иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость.  
Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода). Реальные, успешные перспективы, нужные и приятные человеку, коллективу, обществу обеспечивают здоровье и движение коллектива. Принцип параллельного действия обеспечивает влияние педагога на воспитанника через коллектив. Стадии развития коллектива по Макаренко: формирование актива, которому педагог предъявляет требования; актив предъявляет требования членам коллектива; члены коллектива предъявляют требования друг другу. И, наконец, - член коллектива предъявляет требования к себе.  
Отношения ответственной зависимости предполагают ставить воспитанников в положение ответственных (от них зависит успех дела, они руководят занятыми в нем детьми), а кроме того, подчиненных (учиться уметь подчиняться). В сводных отрядах (разновозрастных и разночисленных объединениях для какого-либо дела, даже рытья канавы) постоянно применялась ротация командиров.  
Коллектив должен обладать «особостью» («мой»), для этого нужны традиции (например: день урожая), ритуалы (флаг, салют и т. п. ), мажорный тон. Особое значение в учреждениях, которыми руководил Макаренко, сыграл труд: завод, агрокомплекс вообще позволяли обеспечить самоокупаемость и прибыль. Однако неверно говорить о труде как о единственном и даже главном воспитательном средстве у Макаренко. Теория коллектива, вписывающиеся в нее отношения педагога и воспитанников, - вот что, прежде всего, обеспечивало эффективность системы Макаренко.  
В 1928 г Макаренко переходит в коммуну им. Дзержинского «укрываясь» от жесткой опеки Наркомпроса «под крылом чекистов». Однако и там он сетовал на барьеры в работе, недооценку (игнорирование) его труда. В 1933 году издал «Педагогическую поэму» — официальная педагогика как бы не восприняла ее как педагогическое произведение («только художественное»). В 1935 году перешел на чиновничью работу в Киеве. Чтоб избежать ареста, срочно переехал в Москву. В 1937-1939 пишет «Флаги на башнях», «Книгу для родителей» и др. Умер 1 апреля 1939 - разрыв сердца. Последние слова: «Я писатель Макаренко».

Свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой - практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну (этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»).

Социальная  педагогика А.С. Макаренко: базовые понятия, их структура.

Наследие А. С. Макаренко содержит большие возможности в решении этих проблем. Это не просто «педагогика школы», «детская», а педагогика социальная. Она стремится учесть, развить и в определенной системе представить воспитательно-образовательные факторы, действующие во всех сферах жизни общества. Жизнедеятельность молодого поколения, его воспитания и образования она связывает с общими тенденциями социально-экономического, гуманитарного развития.

А. С. Макаренко – яркий представитель «воспитательной педагогики», ведущего направления в истории педагогической теории и практики. Оно зародилось в народной педагогики, четко обозначилось в знаменитом тезисе Ж.Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци «Жизнь образует», активно проявило себя в теории и практике «трудовой школы», «нового воспитания», «гражданского воспитания».

Это единственный классик педагогики, всецело посвятивший  свое творчество воспитанию – в  его качественном отличии от обучения и в органической связи с ним, на основе первенства воспитания. А. С. Макаренко – разработчик социально-личностной, активно-творческой концепции педагогики. В процессе становления личности она обеспечивает единство социального и природного, всеобщего и индивидуального, прав и обязанностей, регламентации и творчества, знаний и практики. Здесь иное соотношение воспитания и обучения: воспитание базируется не на знании, а на жизненном опыте; обучение во многом определяется воспитанием.

Оппонентами А. С. Макаренко были и остаются сторонники теории и практики «свободного проявления» природных сил личности, ее самодовлеющего развития, чему должно содействовать лишь создание некоторых педагогических условий. Это индивидуалистическая «педагогика развития», фактически исключающая воспитательную установку на социально-педагогические цели и ценности. Здесь считается достаточным такое развитие личности, которое происходит на основе обучения и в процессе социализации, ограниченной простым приспособлением человека к окружающей среде.

А. С. Макаренко – сторонник педагогики как «активной, целеустремленной» науки, «созидающей личность», направленной прежде всего на воспитание ее нравственно-волевых качеств, «развитие ее сил», «творческого актива». Он уже в 1922 г. утверждал: объектом исследования в педагогике является не ребенок, а «педагогический факт (явление)», т.е. закономерности работы по приобретению воспитанником качеств личности и индивидуальности.

А. С. Макаренко внес огромный вклад в переход педагогической деятельности с уровня «трансляции» знаний, интеллектуально-словесной выучки и профессионально-технологической подготовки (что характерно для обучения) на уровень качеств личности, реально действующих в практике ее повседневного поведения (что составляет специфику воспитания).

Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. по существу устранил воспитание из системы  образования, завершая тем самым свойственную советской педагогической науке и практике тенденцию его умаления и отождествления с обучением. Место воспитания в педагогической лексике стало занимать понятие социализации, заимствованное в 90-х гг. минувшего века из западной педагогической теории и практики. «Деидеологизация» школы и педагогической мысли привела к утрате духовно-нравственных основ воспитания и обучения.

Бурно нарастающие  негативные явления в среде учащейся молодежи побудили к «реабилитации» воспитания в конце 90-х гг.  

Запущенность  теории воспитания, недооценка его  специфического содержания, особых целей, средств и показателей результативности – по-прежнему являются главными причинами  серьезных недостатков не только воспитания, но и всего образования в целом. Продолжает действовать советская педагогическая догма: различение процессов воспитания и обучения несовместимо с задачей «слияния обучения и воспитания в единый поток»; ее вполне можно решать путем «воспитывающего обучения».

Педагогика, игнорирующая «собственно воспитание», – это педагогика консервативного и «застойного» общества, теряющего перспективы своего развития. Это педагогика социального пессимизма и неверия в человека.

А. С. Макаренко ярко представляет воспитание как процесс, устремленный в будущее. Воспитание в его творчестве определяется социально-гуманитарными целями преобразования мира и человека к лучшему, что неразрывно связано с фундаментальными принципами природосообразной педагогики. Его оптимистическая педагогика, «обгоняющая общество в его человеческом творчестве», становится «ответственной педагогикой», разумно соединяющей сегодняшний и завтрашний день человека и общества.

Она построена  на глубоком понимании того, что  дети, молодежь остро нуждаются в  воспитании, и общество, родители, государство должно эту потребность в полной мере удовлетворять. Это «имманентный момент всякого воспитания», внутренне присущий ему, как говорил Г. Гегель. В совершенном обществе каждый ребенок имеет право на полноценное воспитание и обучение. И если этого права он лишен в семье, оно должно быть реализовано в государственном, общественном учреждении.