Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи

Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи 3 уровня речевого развития экспериментальной  группы, мы получили следующие данные:

• С высоким уровнем развития речи в группе детей нет.
• Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 3 ребенка.
• С недостаточным уровнем речевого развития в подгруппе 4 ребенка.
• С низким развитием связной речи в подгруппе 3 ребенка.

Следовательно, в группе преобладают дети со средним и  низким уровнем развития связной  речи.

 Дети со средним  уровнем активизации связной  речи составляют пересказ с  некоторой помощью, рассказ по  серии сюжетных картинок составляют  с незначительной помощью взрослого.  У детей наблюдаются длительные  паузы с поиском нужного слова,  речь недостаточно информативна. В рассказе-описании отмечаются  единичные случаи нарушения логической  последовательности в описании  признаков. В рассказе прослеживаются  нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования, а также наблюдаются языковые трудности в реализации замысла.

 Дети с недостаточным  уровнем активизации связной  речи для пересказа используют  помощь взрослых, которые задают  наводящие вопросы. При рассказе  по серии сюжетных картинок  у детей нарушена связность  повествования. У мальчиков же  отмечаются пропуски нескольких  моментов действия, отдельные смысловые  несоответствия. В рассказе-описании  выявляются заметные лексические  затруднения, недостатки в грамматическом  оформлении предложений, также  отмечается незавершенность микротем. Рассказ на тему дети составляют только с помощью повторных наводящих вопросов, у них отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность. Также у детей выявлены лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа.

 Дети с низким уровнем  активизации связной речи рассказ-описание  могут составлять только при  помощи наводящих вопросов, указаний  на детали предмета, описание  самого предмета не отображает  многих его существенных свойств  и признаков. У детей не отмечается  какой-либо логически обусловленной  последовательности рассказа-сообщения,  а имеется простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеют хаотичный характер. Рассказ на тему дети составляют целиком из наводящих вопросов, он крайне беден по содержанию, резко нарушена связность повествования. Дети допускают в рассказе на тему грубые смысловые ошибки, прослеживаются выраженные аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа. В рассказе из личного опыта отдельные фрагменты рассказа представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна.

 Из всего перечисленного  выше, можно сделать вывод, что  в группе у детей старшего  дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи 3 уровня речевого  развития недостаточно развита  связная речь.

На II этапе мы проводили  диагностику связной речи в контрольной  группе, в которую вошли дети с  нормальным речевым развитием.

Результаты исследования контрольной группы на констатирующем этапе исследования представлены в  таблице 2.

                                                                                                       Таблица 2.

          Результаты исследования контрольной группы на констатирующем этапе.

Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного  возраста с нормальным речевым развитием  контрольной группы, мы получили следующие  данные:

• С высоким уровнем связной речи в подгруппе 5 детей;
• Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 5 ребенка.
• С недостаточным уровнем развития связной речи в подгруппе детей нет.
• С низким уровнем развития связной речи в подгруппе детей нет.

Следовательно, в этой группе преобладают дети с высоким и  средним уровнями развития связной  речи.

Дети с высоким уровнем  активизации связной речи справились с заданиями без затруднений.

 Дети со средним  уровнем активизации связной  речи составляют пересказ и  рассказ по серии сюжетных  картинок с незначительной помощью  взрослого. В рассказе-описании  отмечаются единичные случаи  нарушения логической последовательности  в описании признаков, также  наблюдается перестановка и смещение  ряда последовательности. В рассказе  на тему прослеживаются нарушения  связности, пропуски сюжетных  моментов, не нарушающие общей  логики повествования. В рассказе  на тему также отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, заметны пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования.

2.3 Методические рекомендации по формированию связной речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития.

Формирование связной  речи у детей с общим недоразвитием  речи 3 уровня речевого развития относится к одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для формирования коммуникативной функции речи.

Обследование детей с  ОНР 3 уровня речевого развития выявило у них отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов – микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки). Это свидетельствует о трудностях в программировании связных высказываний [4 c. 25].

В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками связной речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. [5c. 78]:

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы [19 c. 78]:

• пересказ рассказа по наглядному действию;
• рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
• составление рассказа по серии сюжетных картин;
• пересказ рассказа по сюжетной картине;
• рассказ по сюжетной картине.

     Таким образом,  работе с детьми с ОНР 3 уровня речевого развития необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М. Леушина. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В. К. Воробьевой, В. П. Глуховым. Выготский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, нами были использованы средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки).

Средства наглядного моделирования  используются при обучении дошкольников:

• Пересказу;
• Составлению описательного рассказа о единичных предметах;
• Составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;
• Составлению рассказов из личного опыта;
• Рассказыванию (с элементами творчества).

При этом метод наглядного моделирования способствует [7 c. 58]:

• Усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;
• Овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины; определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;
• Формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями;
• Обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.
• Остановимся подробнее на использовании моделирования при обучении дошкольников составлению рассказа по картине.

В методической литературе целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с  картинным материалом.

1. Составление  рассказов по серии сюжетных  картин.

При работе над серией картин у детей формируется представление  об основных принципах построения связного сообщения: последовательное изложение  произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли  и выбор лингвистических средств, необходимых для составления  рассказа. Мною использовались следующие  приемы работы по серии сюжетных картинок:

• Установление последовательности серии.
• Отобрать из нескольких картинок те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.
• Восстановить последовательность событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки) [11 c. 36].
• Определить, какой картинки не хватает (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает и рассказать; и тогда выкладываем недостающую картинку).
• Найти лишнюю картинку.
• Распутать две сюжетные линии про одного главного героя.
• Подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения.
• Использовать семантические абсурды (найти несоответствие между текстом рассказа и картинками).
• Также дети выделяли главную мысль в каждой картинке серии и изображали ее в виде пиктограммы (схематичного рисунка). Таким образом составлялся графический план рассказа.

2. Составление  рассказов по сюжетным картинам.

Для составления рассказов  мы используем многофигурные картинки с изображением нескольких групп  действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого  детям сюжета (“Мы дежурим”, “Дочки-матери”, “Семья”, “Игры на детской площадке”, “Зимние развлечения”). Но на занятиях не стоит ограничиваться только картинами, предназначенными для дошкольников. Также детям предлагается жанровая живопись, способная взволновать  ребенка, вызвать желание обсудить увиденное: “Прибыл на каникулы”, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Иван  царевич на сером волке”, “Три богатыря”, “Аленушка” В. М. Васнецова, “Утро в сосновом бору” И.И.Шишкина и другие. Надо, чтобы ребенок видел особенности композиции картины, цветовой палитры, сумел выразить свое отношение к изображенному на картине; при описании жанровой картины – почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы [7 c. 26]:

• Вопросительный знак (дети рассказывают, как называется картина)
• Символ, обозначающий место действия;
• Символ, обозначающий время действия;
• Карточки со стрелками, обозначающие композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины)
• Действующие лица, изображенные на картине;
• Действия героев картины;
• Их одежда;
• Настроение и характер действующих лиц;
• Цветовая палитра
• Символ “сердце” (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).