Метод анализа конкретных ситуаций

Метод анализа конкретных ситуаций 
 
 
Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из повседневной или профессиональной практики. 
 
Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике. 
 
^ Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи: 

•  
  обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;
•  
  прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;
•  
  моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;
•  
  демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

 
В настоящее время конкретная ситуация — это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой. 
 
Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта. 
 
^ По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций. 

1.  
   Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
2.  
   Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.
3.  
   Неизвестная (новая) ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

 
^ По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления. 
 
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах: 
 
1. Анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача - оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов. 
 
^ 2. Анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой. 
 
В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми студентам приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются студентами. 
 
Чаще всего студентам письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных материалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы: 

•  
  видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
•  
  киноэпизоды художественных и документальных фильмов;
•  
  магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.; 
•  
  фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
•  
  «досье ситуации» — различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
•  
  выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.

 
^ Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы: 
 
первый этап (10—15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия. 
 
Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5—7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы. 
 
Второй этап (30—35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации. 
 
Третий этап (25—30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации. 
 
При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений. 
 
При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача — не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций. 
 
Четвертый этап (15—20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме. 
 
При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы студентов в подгруппах: 

•  
  анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;
•  
  выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;
•  
  разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
•  
  при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

 
В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп: 

•  
  все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый; 
•  
  все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;
•  
  каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе;
•  
  каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
•  
  тот, кто работает в группе, должен без высокомерия учитывать мнения других членов группы;
•  
  работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.

Аквариум – это ролевая игра, в которой принимают участие 2-3 человека, а остальные выступают в роли наблюдателей, что позволяет одним «проживать» ситуацию, а другим анализировать ситуацию со стороны и «сопереживать» ее.

Механизм проведения техники аквариума:

-проблема дискуссии формулируется  по просьбе педагогов администрацией (или по просьбе обучающихся  педагогами);

-участники дискуссии делятся  на две или три группы, которые  располагаются в аудитории по  кругу;

-члены каждой группы  выбирают представителя или председателя, который будет в процессе дискуссии  отстаивать её позицию;

-все участники заранее  знакомятся с обсуждаемой темой, поэтому имеют возможность уже  до начала дискуссии обменяться  мнениями. (Можно предложить тему  в начале дискуссии, тогда члены  «аквариума» должны в течение 15-20 минут обсудить её и выработать  общую точку зрения.);

-представители групп собираются  в центре кругов и получают  возможность высказать мнение  группы, отстаивая её позиции.  Остальные участники «аквариума», могут лишь передать в ходе  обсуждения записки, где выражают  свои соображения;

-представители групп могут  взять перерыв, чтобы проконсультироваться  с остальными её членами;

-аквариумное обсуждение  заканчивается по истечении отведённого  времени или после принятия  решения.

Преимущества эффективности «аквариума» когда необходимо продемонстрировать навык, умение, эмоцию, состояние при дефиците времени. Учащиеся могут выступать в роли экспертов и аналитиков. Стимулирует участников к практической работе.