Биография М.Н. Скаткина

Скаткин Михаил Николаевич

 

 

                                                        Биография

 

        Скаткин Михаил Николаевич (11 августа 1900 — 7 августа 1991) — советский педагог

Педагогическую  деятельность М. Н. Скаткин начал  в 1919 году учителем начальной школы. С 1920 по 1930 год его жизнь связана  с совместной работой с выдающимся отечественным педагогом С. Т. Шацким. Под его руководством М. Н. Скаткин  работает на 1-й Опытной станции  по народному образованию Наркомпроса  РСФСР. В 1925 году М. Н. Скаткин заканчивает  при этой станции педагогические курсы. С. 1930 года ведёт научно-исследовательскую  работу в Институтах научной педагогики при 2- м МГУ и политехнического образования. Одновременно преподаёт  в институтах Москвы. С 1945 в системе  АПН, с 1957 заведовал подразделениями, разрабатывающими проблемы дидактики. В 1950 году М. Н. Скаткин избирается членом-корреспондентом  АПН РСФСР затем после реорганизации академии в 1968 избирается член-корреспондентом АПН СССР. Состоял в Отделении методологии, теории и истории педагогики [1]. В 1970 году защищает диссертацию на степень доктора педагогических наук на тему «Проблемы дидактики» и получает звание профессора. В 1985 году избирается действительным членом АПН СССР.

                                 

                     Вклад в развитие педагогики.

 

М. Н. Скаткин  занимался методологией педагогической науки, вопросами совершенствования  процесса обучения, содержания образования  и др. «Представления, понятия, законы, — пишет M.Н. Скаткин, — нельзя механически  вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно сам ученик под руководством и с помощью  учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов —  активный процесс мышления и деятельности учащихся»[1].Его исследования по фундаментальным  проблемам дидактики (теории политехнического образования, принципов и методов  обучения) легли в основу работ, проводимых в СССР и др. странах. М. Н. Скаткин одним из первых начал разработку теории конструирования учебных программ. Автор ряда новых принципов дидактики, в том числе принципа научности обучения который он выделил, как самостоятельный впервые в отечественной дидактике в 1950 году. Многие годы сотрудничал с известным отечественным дидактом И. Я. Лернером. В результате этого сотрудничества ими разработана теория содержания образования и классификация методов обучения.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

           •  объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

           •  репродуктивный;

            •  проблемное изложение;

            •  частично-поисковый (эвристический);

            •  исследовательский.

 

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию  готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое  может быть и неосознанным, то здесь  имеет место достаточно низкий уровень  мыслительной активности и соответствующий  ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности  мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого  познавательного труда, имеет место  эвристический или еще более  высокий — исследовательский  метод обучения.

Данная  классификация получила поддержку  и распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1)  знания  учащимся предлагаются в «готовом»  виде;

2)  учитель  организует различными способами  восприятие этих знаний;

3) учащиеся  осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют  их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться  как индуктивным, так и дедуктивным  путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1)  знания  учащимся предлагаются в «готовом»  виде;

2) учитель  не только сообщает знания, но  и объясняет их;

3)  учащиеся  сознательно усваивают знания, понимают  их и запоминают. Критерием усвоения  является правильное воспроизведение  (репродукция) знаний;

4)  необходимая  прочность усвоения обеспечивается  путем многократного повторения  знаний.

Главное преимущество данного метода, как  и рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного  объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами  усилий. Прочность знаний, благодаря  возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая  деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1)  знания  учащимся не предлагаются в  «готовом» виде, их нужно добывать  самостоятельно;

2) учитель  организует не сообщение или  изложение знаний, а поиск новых  знаний с помощью разнообразных  средств;

 

3) учащиеся  под руководством учителя самостоятельно  рассуждают, решают возникающие  познавательные задачи, создают  и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате  чего у них формируются осознанные  прочные знания.

Метод получил  название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что

1)  учитель  вместе с учащимися формулирует  проблему, разрешению которой посвящается  отрезок учебного времени;

2)  знания  учащимся не сообщаются. Учащиеся  самостоятельно добывают их в  процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов  получаемых ответов. Средства  для достижения результата также  определяют сами учащиеся;

3)  деятельность  учителя сводится к оперативному  управлению процессом решения  проблемных задач;

4)  учебный  процесс характеризуется высокой  интенсивностью, учение сопровождается  повышенным интересом, полученные  знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает  творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени  и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

 Значительна  его роль в выявлении путей  совершенствования процесса обучения  в 60-80-е гг. М. Н. Скаткин отличался  мастерством систематизации состояния дидактики и отдельных её проблем, придавая их совокупности концептуальную целостность.

Развитию  методики преподавания природоведения как науки в 60—80-е годы способствовали известные методисты этого времени  П. А. Завитаев, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, 3. А. Клепинина и др. Завитаев Петр. Скаткин Михаил Николаевич — методист по естествознанию в начальных классах. Он является автором программ по природоведению в начальной школе, учебников природоведения для учащихся III—IV классов, занимается вопросами методики проведения природоведческих экскурсий, ведения календарей, наблюдений в природе, внеклассной работы по природоведению, большое внимание уделяет разработке проблемы активизации познавательной деятельности учащихся. При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: усилить связь обучения с жизнью, больше внимания уделять вопросам современности и краеведения, устранить перегрузку учащихся.

Природоведение изучалось  только в 4 классе по 3 ч в неделю. В основу курса был положен краеведческий материал. Большое внимание уделялось практическим работам и экскурсиям. Рассматривались темы: «Введение. План и карта» (12 ч). «Вода на земле» (16 ч). «Картины природы и труда в ашей стране» (38 ч). «Воздух. Тело человека и уход за ним» (15 ч). «Полезные ископаемые» (14 Ч).

Автором программ и учебников  по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992). Им разработаны принципы политехнизации обучения, приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках природоведения. М.Н. Скаткин создал серию наглядных пособий к курсу природоведения и методические руководства к ним. Много внимания он уделял методике внеклассной работы по природоведению.