Система заданий по обучению межкультурной интерпретации текста

явлений и фактов, выявления культурно-ценностных доминант, путем построения гипотез, способствующих концептуализации и  усвоению нового знания.

4. Межкультурный аспект интерпретации художественного текста показывает нетождественность между собственной моделью мира и моделью мира иноязычной культуры, обусловленную этнокультурной дистанцией автора и читателя, которую можно нивелировать путем развития когнитивно-мотивационных, когнитивно-рецептивных, когнитивно-репродуктивных, когнитивно-креативных умений.
5. Прогрессия в развитии культури о-языковой личности студента-филолога может быть достигнута посредством проблемных заданий, ориентирующих на выявление концептов, их сравнение и оценку и адекватных формируемым умениям.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и четырех приложений. Объем работы - 266 страниц машинописного текста, из них 151 страница основного. Библиографический список включает 252 наименования на русском и иностранном языках.

А Во введении обосновывается актуальность темы исследования,

формулируются объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, определяются научная новизна, теоретическая  и практическая значимость, перечисляются  основные положения, которые выносятся  на защиту.

В первой главе дается теоретическое обоснование межкультурного подхода к интерпретации художественного текста: определяется специфика иноязычного художественного текста, проводится ретроспективный анализ различных подходов к его интерпретации и пониманию. На основе анализа

А' рассмотренных интерпретационных  моделей строится модель интерпретации

художественного текста с учетом межкультурного подхода.

ф;

;А>

Во второй главе основное внимание направлено на разработку методики обучения интерпретации художественного текста с учетом межкультурного подхода в языковом вузе, определяются ее цели и содержание, уточняются критерии отбора текстов и выделяются умения, обеспечивающие достижение поставленных целей.

В третьей главе раскрывается реализация разработанной методики в процессе обучения интерпретации художественного  текста в языковом вузе, описывается  эксперимент и приводятся его  результаты.

В заключении подводятся основные итоги и обобщаются результатьт проведенного исследования.

Приложения содержат: 1) анкеты; 2) образцы предэкспериментального и постэкспериментального срезов; 3) результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов; 4) художественные тексты, использованные для экспериментального обучения.

Художественный  текст как средство познания иноязычной культуры

В данном параграфе речь идет о  понятии «художественный текст» и его характеристиках, рассматривается  художественный текст как авторская  модель мира, определяется специфика  иноязычного художественного текста.

Согласно традиционной в лингвистике  точке зрения, текст понимается как  «коммуникативная единица, состоящая  из определенной последовательности предложений, слов, построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы  и образующая сообщение» (ЭС, 1981: і324).

М.М.Бахтин указывает на «два момента, определяющие текст как высказывание: его замысел (интенция) и осуществление  этого замысла. За каждым текстом  стоит система языка. Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и  неповторимым, и в этом весь смысл  его (его замысел, ради чего он создан)» (Бахтин М.М., 1986:311).

И.Р.Гальперин определяет текст  как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью объективированности в виде письменного документа, обработанное в соответствии с типом документа, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» (Гальперин И.Р., 1981: 18). Иными словами, под текстом следует понимать, согласно И.Р. Гальперину, не фиксированную на бумаге устную речь, всегда спонтанную, неорганизованную, непоследовательную, а особую разновидность речетворчества, имеющую свои параметры, отличные от параметров устной речи,

С точки зрения В.ГТ.Белянина художественный текст - это « и феномен действительности, и способ отражения действительности, построенной с помощью элементов системы языка. Вместе с тем, текст - основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, форма существования культуры, продукт определенной исторической эпохи и т.д.» (Белянин В.П., 1988:8).

В трактовке Е.Р.Корниенко художественный текст есть некий способ отражения некоторого фрагмента действительности с помощью определенной знаковой системы, как коммуникативное, завершенное, цельное, связное и эмотивное образование, диалогически адресованное кому-либо, имеющее содержание (смысл) и ориентированное на понимание и интерпретацию. В процессе текстовой коммуникации происходит обращение к оригиналу текста (тексту-источнику), представленного разного рода культурными знаками, включенными в диалогический контекст традиций (Корниенко Е.Р., 1996: 32).

По мнению О.В.Волкова «художественный  текст представляет собой многомерный комплекс взаимодействующих элементов, в котором потребности, мотивы, целеустановки, намерения, способности автора выражены языковыми средствами и организованы совокупностью устойчивых отношений и связей в единую систему» (Волков О.В., 1999: 31).

Многообразие дефиниций текста, из которых мы привели лишь небольшую  часть, убеждает нас в том, что  в современной науке не существует единого мнения в толковании значения данного понятия, что объясняется  многогранностью текста как объекта  исследования и различием целей, которые ставят перед собой его  исследователи. Мы не ставим задачу анализировать разные трактовки текста, однако, в связи с существованием большого разнообразия точек зрения относительно его определения, возникает необходимость конкретизировать эту проблему применительно к \у нашему исследованию, которая приводит к следующему выводу: под художественным текстом понимается произведение речи, представляющее изобразительно-выразительное раскрытие темы, опосредованное образным представлением авторского замысла в единстве формы и содержания, и направленное на передачу информации, взглядов, убеждений и ценностей получателю этой информации. Обращаясь к вопросу о характеристиках художественного текста, следует отметить, что в большинстве исследований по лингвистике текста выделяются связность и целостность, а сам текст рассматривается как феномен, в котором объединяются внешние (формальные) и внутренние (содержание, смысл) ггризнаки. При этом связность понимается как «расположенность строевых и нестроевых элементов языковой речи - дистрибуция, законы которой определяются "технологией" соответственного языка», а целостность «как потенциально проекционное (концептуальное) состояние этих же единиц» (Сорокин 10.А., 1985: 8), эксплицитно- формальный феномен синтаксической организации текста (Корниенко Е.Р., 1996).

Цели обучения интерпретации художественного  текста с учетом межкультурного подхода

Реализация межкультурного подхода  к интерпретации художественного  текста включает два аспекта. С одной  стороны речь идет о развитии культурно-языковой личности филолога. С другой стороны - о формировании межкультурной компетенции, имеющей свою специфику, которая  заключается в том, что обучающийся  должен обладать знаниями об историко-, социокультурном, аксиологическом контекстах. Для детального обоснования цели интерпретации художественного текста на основе межкультурного подхода представляется целесообразным рассмотреть указанные аспекты.

«Языковая личность» - междисциплинарное  понятие, отражающее философские, социологические, психологические взгляды на человеческую личность. Прежде всего, под «языковой  личностью» понимается человек как  носитель языка с его способностью к речевой деятельности, то есть, комплексом психофизических свойств  индивида, позволяющих производить  и воспринимать речевые произведения - личность речевая (Богин Г.И., 1984). Под «языковой личностью» понимается также совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, - личность коммуникативная (Сухих С.А., 1993). И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный преимущественно в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре - личность «словарная» (Карасик В.И., 1994).

Г.И.Богин (1984) выделяет пять уровней языковой личности, соотнося их с типами понимания текста (семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание):

1) уровень правильности — лишь  показывает наличность и контактность  рефлектируемого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, без какой-либо вариативности, не содержит никаких импликаций.

2) уровень интериоризации - вносит новую черту в рефлектируемый образ - целостность.

3) уровень насыщенности - придает  рефлектируемому образу ситуации уточненность, что приводит к конкретности образа.

4) уровень адекватного выбора - придает рефлектируемому образу ситуации вариативность, т.е. становится очевидно, что замена одного средства выражения другим приводит к изменению и соответствующей единицы содержательности, В художественном тексте это особенно заметно: любое изменение формы является одновременно изменением содержания.

5) уровень адекватного синтеза  - вносит в рефлектируемый образ процессуальность, то есть у языковой личности появляется готовность воспринимать не только данные в конкретном тексте, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы. По мере того, как идет процесс понимания, смысл в тексте меняется. В тексте появляются средства, подтверждающие и обогащающие уже данный ранее смысл. Кроме того, происходит постепенное изменение смысла по мере включения его во все новые связи и зависимости, что вносит новые детали и в той или иной мере изменяет отношение к нему.

Как отмечает Г.И.Богин, уровни языковой личности напрямую связаны с ситуациями, на которые делится опыт человека. С того момента, когда языковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы, начинается собственно понимание и рефлексия над опытом вербальной памяти. Каждый последующий уровень в развитии языковой личности вносит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется рефлексия при освоении нового опыта через текст. Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступной в связи с освоенностью того или иного нижележащего уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, благодаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности оказывается намного более полным, чем у языковой личности, овладевшей лишь низшими уровнями своего развития (Богин Г. И., 1984: 128-129).

В концепции языковой личности, разработанной  Ю.Н.Карауловым (1987, 1989), языковая личность предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовность к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а с другой - по уровням языка.

Система заданий  по обучению интерпретации художественного  текста с учетом межкультурного подхода

Эффективность разработанной методики в немалой степени зависит  от системы заданий, направленной на формирование умений интерпретации  художественного текста на основе межкультурного подхода. В этой связи, нам представляется важным обратиться к понятию «задание», которое рассматривается в отечественной  лингводидактике как «письменно или устно сформулированная инструкция работы с учебными материалами» (Миньяр-Белоручев Р.К., 1996: 30). Под системой заданий понимаются организованные и взаимообусловленные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании умений (там же, с. 100). Это дает нам основание рассматривать задание как наиболее эффективную единицу для формирования умений.

Проблемой создания оптимальной системы  заданий по обучению чтению и интерпретации  художественного текста занимаются многие отечественные и зарубежные методисты. Поскольку в рамках одного исследования невозможно проанализировать все имеющиеся подходы, рассмотрим некоторые из них.

Для обучения чтению литературных текстов  Е.В.Игнатова (1993) предлагает использовать задания-рекомендации, среди которьгх выделяет следующие:

задания-рекомендации (предтекстовые), направленные на проникновение в предметно-содержательный план и смысл читаемого, среди которых исследователь выделяет: выявление модальных слов и словосочетаний, отражающих смысловые отношения, в которые вступает литературный текст; распознавание средств внутритекстовой связи предложений; определение

"сильных позиций" художественного  текста; различение предложений,  относящихся к той или иной  композиционно-речевой форме; поиск  и нахождение ориентиров в  текстовом смысловом поле (ключевых  слов и словосочетаний, отражающих  тему высказывания).

задания-рекомендации (притекстовые), относящиеся к интерпретации литературного текста и ориентирующие на нахождение: отправных точек, облегчающих поиск для вычленения имплицитной информации/структурных и смысловых ориентиров; ориентиров для проникновения в замысел автора; художественных средств выразительности (стилистические приемы), средств словесной образности, определение их роли в замысле автора; привлечение фоновых знаний.

задания-рекомендации (поелетекетовые), нацеленные на эстетичес кую оценку литературного текста: выявление особенностей характера литературного персонажа; прослеживание развязки и развития фабулы (формирование гипотез); анализ художественного образа; критическое реагирование (формулирование выводов, основной мысли, комментирование). о эстетико-познавательные задания, направленные на установление межлитературных связей читаемого с произведениями родной литературы, а также с произведениями других видов искусств.