Обучение иноязычному монологическому высказыванию

Федеральное агентство по образованию РФ

 

Государственное образовательное учреждение

 высшего  профессионального образования

«СЫКТЫВКАРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 
 
 

Курсовая работа 

Дисциплина: «Теория и методика обучения иностранному языку» 

Тема: «Обучение иноязычному монологическому высказыванию» 
 

 Выполнил: студент 335гр.,

Чегесова  Снежана Михайловна

Проверил: к. п. н., доцент,

 Пашкова М.М 
 
 
 
 
 

    Сыктывкар

    2012 
Оглавление

Введение……		……………………………………………………………	3
Глава I		Теоретические основы обучения говорению на английском языке………………………………………	5
	1.1	Говорение на иностранном  языке как вид речевой деятельности…………………………………………….	5
	1.2	Монолог как  одна из форм говорения………………...	11
	1.3	Методика обучения детей иноязычному монологическому  высказыванию……………………..	13
	1.4	Система упражнений для обучения иноязычному монологическому  высказыванию……………………..	16
Заключение…		……………………………………………………………	21
Список  использованной литературы		…………………………………………………………….	22

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение 

    В последнее время большое распространение получило обучение английскому языку. Это является социальным заказом, так как современное общество немыслимо без широких интернациональных контактов. Значение иностранного языка стало признаком образованности. Изучение иностранного языка обеспечивает интеллектуальное, речевое и  эмоциональное развитие, оказывает благотворное влияние на формирование речедвигательного аппарата, развивает фонематический слух, чувство языка. Иностранный язык расширяет представление детей об окружающем, умение наблюдать, сравнивать, устанавливать связи. Также изучение иностранного языка формирует теоретическое мышление, тренирует все виды памяти, развивает воображение, творческие способности, удовлетворяет познавательные потребности личности. Кроме того, иностранный язык способствует развитию общественных умений.

    Овладение иностранным языком – это систематический  труд. Он приучает учащихся регулярно  и добросовестно выполнять домашнее задание, активно работать на  уроках, что важно также и для воспитания личности. А в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка закладываются основы профессиональной подготовки по иностранному языку.

      В последнее время в теории  и методике обучения иностранному  языку все больше внимания  уделяется проблеме обучения говорению на английском языке. Владение иностранным языком дает возможность правильно выражать мысли  на этом языке, оно является средством живого контакта, которое обеспечивает достижение взаимопонимания между людьми. Стремление к говорению на иностранном языке возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг другу. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо действию (сообщить, доказать) и неречевому действию (выполнить просьбу, что-то сделать).

    Проблемами обучения говорению на английском языке занимались такие ученые, как Комаров А.С., Брейгина М.Е., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Рогова Г.В., Щукин А.Н. и другие.

    Целью курсового исследования является выявление психолого – педагогических и методологических аспектов обучения говорению на английском языке.

    В курсовой работе поставлены следующие  задачи:

1. Изучить психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме обучения говорению на английском языке;
2. Определить место говорения в процессе обучения иностранным языкам;
3. Охарактеризовать понятие «монологического высказывания»;
4. Проанализировать методику обучения иноязычному монологическому высказыванию;
5. Подобрать систему упражнений, используемых в процессе обучения иноязычному монологическому высказыванию.

    Структура курсовой работы следующая: введение, глава 1, состоящая из четырех параграфов, заключение и библиография.

      

     

 

    Глава 1. Теоретические основы обучения говорению  на английском языке. 

    1.1. Говорение на иностранном  языке как вид  речевой деятельности

 

    Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

    Все функции устного общения —  информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная  и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве.

    Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной  языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры [2].

    Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

    В существующих моделях порождения речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф. Кайнц и др.), несмотря на расхождения в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

    Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных  переживаний. Они создают техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения [2].

    В модели А.А. Леонтьева речевое намерение  возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания [13].

    А.Н. Леонтьев указывает, что «мотивы  открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в косвенном выражении — в форме переживания, хотения, стремления к цели» [13]. Поскольку любая деятельность является полимотивированной, автор делит мотивы на две основные группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают ее значимой, придают ей то, что А.Н. Леонтьев называет личностным смыслом деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

    Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека. В интеллекте (а не в языке) создается общий смысловой образ.

    Из  сказанного выше следует, что процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, то есть, по сути, с прогнозированием предстоящего текста. Приступая к речевому планированию, говорящий исходит из некоторого первичного понимания ситуации общения. В этом первичном понимании выделены, как полагает В.В. Андреевская, предметные компоненты ситуации, отмечены пространственные и частично причинно-следственные связи, создана общая смысловая концепция ситуации. При этом совершается сложная умственная деятельность [2].

    Интересные  результаты были получены при исследовании внутренней речи в различных видах мыслительной деятельности. Было, в частности, установлено, что внутренняя речь не является константным явлением, она неустойчива и находится на разных уровнях сложности. При выполнении более трудной умственной деятельности она приобретает большую интенсивность и развернутость, сигнализируя об усилении процессов умственного анализа и синтеза, и иногда превращается во внутреннее проговаривание. При решении легких задач она ослабевает (редуцируется) или совсем исчезает [2].

    Психологические наблюдения позволили выявить также, что внутренняя речь на иностранном  языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. Перевод замысла в собственно языковую форму на начальном этапе отличается, по мнению А.А. Леонтьева, от такого перевода на родном языке и проводится по схеме замысел→высказывание на родном языке→высказывание на иностранном языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе, и, наконец, он исчезает [13]. Учет психологических особенностей внутренней речи необходим для правильной организации учебного процесса, поскольку она, как известно, не только подготавливает самостоятельное высказывание, но и способствует пониманию чужих мыслей.

    На  начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

    Жинкин  Н.И. говорил, что «язык держится на принципе замен» и чем быстрее научатся воспитанники «...перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного», тем успешнее будет проходить обучение говорению [2].

    Из  краткого анализа психологических  предпосылок обучения говорению  можно сделать вывод о том, что успешность развития форм общения зависит:

• от сформированности технических навыков говорения — наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;
• от создания мотивов учения;
• от реализации ситуативной обусловленности;
• от прогнозирования зон интерференции и переноса.

    Успешность  обучения говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей детей (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).

    Обратимся к более подробному анализу некоторых  из факторов.

    Ситуативная обусловленность обучения говорению

    Успешность  устного общения зависит:

    а) от наличия желания вступить в  контакт, то есть реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;

    б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях  языка и от умения употреблять  их в соответствующих ситуациях  общения;

    в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур.

    Из  перечисленных условий особый интерес  вызывают ситуации, которые объясняются  не только их общеизвестным практическим назначением — способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений — но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению.

    Компоненты  ситуации и их назначение описаны  многими авторами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.

    Наибольшее  распространение получила модель Д. Вундерлиха, который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенности; предпосылки, из которых исходит говорящий (предполагаемые знания о партнере), речевое намерение говорящего [2].