Формирование рецептивных лексических навыков

     Согласно  принципу словообразовательной ценности, в лексический минимум должны включаться лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении ЛЕ, это способствует развитию лексической догадки и автосемантизации.

     Принцип строевой способности предполагает ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия.

     Принцип частотности предполагает включение в словарь-минимум лишь наиболее употребительных в литературно-разговорном языке ЛЕ.

     Что касается рецептивного словаря, для него были также разработаны отрицательные критерии отбора лексики. В соответствии с ними в словарь-минимум не включается потенциальный словарь, а также те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, — принцип исключения интернациональных слов.

     Вторая  группа принципов также не лишена недостатков. Принцип частотности  обладает невысокой степенью достоверности. Особенностью отечественных словарей-минимумов продуктивной лексики заключается в том, что принадлежащую им лексику отбирали из письменных, печатных текстов, в то время как в зарубежной методике использовались звучащие аутентичные тексты. Таким образом, при коммуникативном подходе к обучению недостатком отечественных словарей-минимумов продуктивной лексики является источник отбора продуктивной лексики. Но для рецептивной лексики этот факт не имеет отрицательного значения.

     Группа  методических принципов главным  образом опирается на тип школы, цели обучения, принадлежность слов к  теме, указанной в учебной программе. Важно отметить, что согласно данной группе принципов, учитывается также и важность понятий, которые отражает лексика. 
 

     

3. Выводы  по главе 1

 

     По  окончании главы можно сделать  следующие выводы. Восприятие и осмысление РЛЕ в процессе чтения c психолингвистической точки зрения характеризуется определенной стадиальностью, т.е. включает в себя два уровня — сенсомоторный (перцептивный) и семантический (смысловой). Сенсомоторный уровень представляет собой чувственное восприятие РЛЕ, сопровождающееся актуализацией ее слухомоторного образа-эталона, сличение зрительно-слухомоторной информации с зафиксированными в долговременной памяти чтеца образами-эталонами, читающего и узнавание РЛЕ. Семантический уровень предполагает смысловую обработку полученной информации и обеспечивается взаимодействием механизмов догадки, антиципации и логического понимания.

     Формирование  РЛН осуществляется в процессе рецептивной  иноязычной речевой деятельности. В  частности в данной главе мы остановились на проблеме формирования РЛН в процессе овладения изучающим чтением  на иностранном языке при коммуникативном подходе. При изучающем чтении перед учащимися ставится цель максимально полно и точно понять и критически осмыслить всю информацию в тексте. Вследствие этого, можно сделать вывод, что текст обеспечивает функциональное усвоение рецептивной лексики, поскольку содержит актуальные для учащихся реалии. Таким образом, для формирования РЛН необходимо отобрать определенную лексику, руководствуясь вышеизложенными принципами ее отбора. 

 

      ГЛАВА 2 

МЕТОДИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНОГО СЛОВАРЯ  УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИЗУЧАЮЩИМ  ЧТЕНИЕМ НА ИНОСТРАННОМ  ЯЗЫКЕ 

     Как уже упоминалось выше, основным видом иноязычной речевой деятельности в старших классах становится чтение. Учащимся предлагается большое количество разножанровых текстов, которые им следует прочитать и понять с различной степенью полноты и глубины. Таким образом, учащиеся овладевают различными видами чтения на иностранном языке, а именно ознакомительным, изучающим, поисковым и просмотровым чтением.

     В процессе развития данных умений учащиеся сталкиваются с проблемой огромного  количества незнакомых слов, препятствующих пониманию текста. Особенно это актуально при овладении изучающим чтением на иностранном языке, которое предусматривает максимально полное и точное понимание всей информации в тексте. Поэтому особое внимание следует уделить формированию у учащихся РЛН. 
 

      

1. Отбор англоязычного рецептивного лексического словаря  для старших классов  средней школы

 

     Процедура отбора рецептивного словаря проходила  в несколько этапов. Для начала мы отобрали определенное количество текстов для чтения, послуживших основой для формирования РЛН. Отбор проходил с учетом следующих принципов.

     В первую очередь нами учитывался тематический принцип. Содержание текстов для  чтения должно вписываться в рамки  одной учебной темы. Перечень тем, изучаемых в том или ином классе, приведен в учебной программе. Поскольку лексическое наполнение текстов определяется, прежде всего, их тематикой, тексты, объединенные одной темой, содержат наиболее характерные для этой темы РЛЕ, т.е. тематическую лексику и ее необходимое окружение — общелитературную лексику. В связи с этим, возникает необходимость отбора тематического минимума, обеспечивающего наличие в текстах важнейших понятий данной темы [12].

     Следующий принцип, которым мы руководствовались при отборе текстов для чтения, был принцип аутентичности. Для этого в первую очередь нам пришлось определиться с понятием аутентичности текста, т.к. в настоящее время существуют некоторые разногласия при трактовке данного понятия. Следует упомянуть, что понятие «аутентичность» пришло в методику обучения иностранным языкам вместе с распространением коммуникативного метода. Именно в условиях коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам потребовалась максимальная приближенность процесса обучения к реальной, естественной ситуации общения на иностранном языке.

     Таким образом, традиционно аутентичным считается текст, созданный носителями языка для носителей языка, изначально не предназначенный для учебных целей [22] или текст, взятый из коммуникативной практики носителей языка [5].

     Согласно  Р.П. Мильруд, аутентичным является текст, взятый в событийном аспекте, т.е. дискурс, обладающий такими характеристиками как естественность грамматических форм и лексического материала, адекватность используемых языковых средств ситуации, иллюстрация случаев аутентичного словоупотребления [15].

     При работе с аутентичными текстами язык, применяемый на уроке, не противопоставляется  тому языку, которым пользуются его  носители, что в последствие подготовит учащихся к восприятию речи в аутентичной языковой среде. Аутентичные тексты повышают коммуникативно-познавательную мотивацию учащихся при изучении иностранных языков, вызывают у них интерес к языку и культуре, поскольку в таких текстах язык функционирует в естественном социальном контексте.

     Аутентичный текст в традиционном понимании  противопоставляется неаутентичному тексту — написанному специально для изучающих какой-либо язык как иностранный. Такой текст, напротив, редко может служить коммуникативным целям, и в большинстве случаев он направлен на отработку языковых форм и лексического материала.

     Ряд авторов [15] допускает как некоторую обработку текста в методическом плане, при которой текст не лишается аутентичности, так и специальное составление текста коренными носителями языка в учебных целях для изучающих этот язык как иностранный. Для названия подобных текстов можно встретить разнообразные термины, такие как полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts); тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексты (leaning authentic texts) [15]. Таким образом, можно сделать вывод, что аутентичность и методическая обработка текстов не исключают наличия друг друга в одних и тех же текстах. Мы считаем, что для обучения чтению на иностранном языке в старших классах следует использовать тексты с различной степенью аутентичности с предпочтением аутентичных текстов.

     Далее рассмотрим принцип жанрового разнообразия. При выборе текстов из разных источников необходимо учитывать также их принадлежность к различным стилям и жанрам. Согласно учебной программе, для изучающего чтения предпочтительными являются аутентичные художественные и научно-популярные тексты. Рекомендованные в учебной программе виды текстов также отличаются своим разнообразием. В начале старшей ступени обучения это рассказ, биография, письмо, статья, меню, афиша, программа праздника. К концу старшей ступени рекомендуются  газетная или журнальная статья, деловое письмо, личное письмо, анкета, резюме, отчет, туристический буклет, реклама, e-mail, веб-страница.

     Принимая  во внимание принцип коммуникативной ценности, мы старались отдавать предпочтение текстам, уровень сложности которых соответствует уровню коммуникативных возможностей и интересов учащихся. Тексты, отбираемые для изучающего чтения, должны содержать от 2—3% незнакомых слов в 8 классе до3—5% в 11 классе [прога].

     При отборе текстов нами также учитывался объем текстового материала. Согласно учебной программе, объем текстов для изучающего чтения в старших классах должен составлять от 2100—3000 печатных знаков с пробелами для 8 и 9 классов до 2500—3500 для 10 и 11 классов. Важно отметить, что больший объем текста способствует большей повторяемости ЛЕ в тексте, что, в свою очередь, способствует усвоению новых РЛЕ.

     Принцип постепенного увеличения объема текстов, на наш взгляд, также является весьма важным, поскольку по мере формирования РЛН скорость чтения возрастает, что, в свою очередь, способствует чтению больших по объему текстов с меньшими затратами во времени.

     На  основе отобранных текстов мы отобрали лексический материал, руководствуясь принципами частотности и принципом единства тематики, и составили рецептивный словарь-минимум, в который вошло 39 ЛЕ, 62% которых относится к тематической лексике, 38% — к общелитературной лексике. 
 

      

2. Комплекс  методических приемов  по обучению школьников рецептивной лексике  на иностранном языке  в процессе изучающего чтения

 

     Традиционно в методике обучения иностранным языкам понятие «прием» соотносится с конкретным действием, которое составляет суть осуществляемой деятельности и входит в нее в качестве компонента. Согласно данному взгляду, конкретный метод обучения реализуется в конкретных приемах, или действиях, следовательно, эффективность метода определяется конкретным содержанием используемых приемов. Таким образом, прием с традиционной точки зрения означает конкретное содержание действий с учебным материалом. Они универсальны и отражают естественный ход процесса усвоения учебного материала.

     Новый взгляд на прием представлен методической школой Е.И. Пассова, согласно которому прием есть единица технологии обучения и структурная основа любого упражнения; прием состоит из четырех взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: действий, средств, способов и условий.

     Операционные средства или действия, которые совершает ученик, можно условно разделить на рецептивные, репродуктивные и продуктивные. К рецептивным действиям можно отнести визуальное восприятие вербальных и невербальных средств, восприятие вербальных средств на слух, восприятие схематических и иллюстративных средств, антиципация, предвосхищение, идентификация (по форме или по содержанию), дискурсивность как осознание материала, понимание. К репродуктивным действиям относят имитацию, подстановку, конструирование, трансформацию, комбинирование, вызов лексической единицы, вызов модели, собственно репродукцию, образование формы по аналогии. К продуктивным действиям относят трансформацию (на уровне СФЕ и текста), конструирование (на уровне СФЕ и текста), комбинирование (на уровне СФЕ и текста), выбор речевых средств (модели, слова) адекватно ситуации, вербализацию, пересказ (прочитанного или услышанного), собственно продуцирование, импровизацию.

     Следующим компонентом приема являются материальные средства, или вербальный, иллюстративный и схематический материал, который используется учащимися. Среди материальных средств различаются четыре группы: вербальные (ЛЕ, речевые образцы, расширяющие синтагмы, план, микротекст, текст, логико-синтаксическая схема (ЛСС), лексико-грамматическая таблица (ЛГТ), функционально-смысловая таблица (ФСТ), логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП), грамматическая таблица, лозунг, поговорка и т.п.), изобразительные (пиктограмма, рисунок, кроки, карикатура, аппликация, художественная картина, фотография, серия фотографий, плакат, символика, макет), знаковые (схема, цифры, даты, диаграмма, идеограмма, модель речевого образца, оперативная схема, функциональные опоры, звукоподражания) и смешанные, в роли которых могут выступать сочетания всех видов средств.

     Следующий компонент приема — способы, которыми совершаются действия. Е.И. Пассов предлагает различать четыре группы способов: качественные способы ( с речевой задачей и ситуативной соотнесенностью; с речевой задачей, но без ситуативной соотнесенности; самостоятельно; под руководством учителя; с помощью памятки;), количественные способы (быстро; медленно; ограниченно во времени; неограниченно во времени; при малом объеме материала; при большом объеме материала;), организационные способы, известные также как режимы работы (индивидуально; в парах; в группах; коллективно) и способы предъявления материала (фонограмма; фотограмма; видеограмма; видеофонограмма; диапозитивы).